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新课标明确指出，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。作为教师，需要加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。在口语交际的环节，明确要求学生在课堂内外讨论问题，积极表达自己的看法，做到有中心、有条理、有根据，能让他人听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。而在这一过程中，如果运用有效的教学评价，则能促进阅读教学的优化，增强学生语文综合能力的培养。
一、对教学评价的认识
课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面。这里既有教师、学生对课堂教学过程和结果的评价，又有教师对自己教学行为的反思评价。在教学过程中，教师应注意引导学生阅读、感悟、理解文本，发表自己的看法或自我评价，也可以根据他人学习的状况进行评述，或在教师的组织下以小组合作的方式进行合作评价。在评价过程中，学生能够不断进步，逐渐认识自我并建立自信。教师通过评价来调控学习过程，让学生形成对语言的认知和综合运用能力。
教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。而无论是教师的教还是学生的学，最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，就不会有好的教学效果。因此，课堂教学评价的基础是学生的“学”，“评学”为课堂教学评价的重点。当前很多教研部门提出了“以学定教、以教促学”的口号，就是基于这样的考虑。
课堂教学评价的价值在于，它是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科學有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
二、当前课堂教学评价存在的问题及成因分析
首先，课堂教学评价过于简单化。
当前，不少语文阅读教学活动仍采用传统的教学评价方式，重视学生对基础知识和基本技能的掌握，而缺乏原则性和度的考量。教师常以“预习得非常好”“字词还需加强掌握”“课文读得很好”“你理解错了”这样的语言加以评述。这样的话语看似能对学生的回答进行评定，能起到一定的激励或提醒作用。但是，这样三言两语的评价，会使学生觉得教师疲于应付，并非发自真心，久而久之便会打击学生的积极性，削弱教学质量。因此，教学评价应有原则性，应该针对每个学生做出充分的评价。
其次，课堂教学评价流于形式。
流于形式的评价可以分为如下几种：
一是“蜻蜓点水”式的评价。教师的评价不痛不痒，只停留在表面，没有抓住问题的实质。这种情况的出现或是教师为了完成教学任务而简单应付所致，或是教师没有给学生示范指导，或是认为这个问题不是教学重点，于是一笔带过。
二是有始无终的评价。阅读教学一般分为初读、精读、品读。在初读整体感知文本时，一些教师为了达到导入激趣的目的，以某个问题切入，但学生回答得并不完整具体。教师说只有在精读、品读之后，才能更好地回答这个问题。但由于教学组织不够严谨，学生学完课文，教师也没有回到此前这个问题上来。
三是课堂评价上演“独角戏”。有些教师常常让班上学习比较优秀的学生回答问题，其他同学则成了看客、听众。造成这种状况的原因是这些教师的综合素质不高，认为有些学生不会回答这个问题，或认为思维较慢的同学回答问题会耽误课堂教学时间。实质就是“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”这一理念没有落到实处。
第三，形成性评价和终结性评价割裂。
形成性评价是指在日常的教学活动及过程中，关注学生在学习过程中的发展变化。通过评价活动本身的效果来调节教与学的双边关系，通过评价学生的学习行为结果来评价和检验教师的教学效果，保证教学目标的顺利实现。
终结性评价是对教学行为结果做出结论式的评价，是对学业阶段的考查，主要考查学生的综合语言运用能力。它通过自身具有的本体性功能来促进学生的学习和教师的教学，一般采取测试的形式。
虽然形成性评价和终结性评价有着本质上的区别，但教师更多看重的是学生学的结果，然后根据学生的学习结果再来评价他的学习过程。这实际上是割裂了二者之间的联系。
三、优化阅读教学的课堂教学评价策略
首先，教学评价应有明确具体的目标。
教学评价的目标是基于课堂教学目标的达成状况，针对课堂上教师教学的过程和学生的学习效果而作出的具体评价。针对不同的文体，有具体的评价标准。如学习散文，则重在评价学生对文章语言的朗读、品味、感悟能力，以及对文章蕴涵的人生哲理的感受理解能力。
举例来说，在学习朱自清的《绿》时，教师让学生朗读：这平铺着、厚积着的绿，着实可爱。她松松地皱缬着，像少女拖着的裙幅。……她滑滑的明亮着，像涂了“明油”一般，有鸡蛋清那样软，那样嫩。然后让学生评价句子中几个“着”字的作用。
学生甲：“着”字增强了语句的节奏感，使朗读流畅自然。
学生乙：“着”字运用巧妙，它与比喻配合起来，让人觉得比喻精到独特，将静态化为动态，使“绿”的形象更加生动具体，表达了作者对“绿”的喜爱之情。
教师：两位同学从“着”字的表达效果和韵味方面加以评析，较好地感悟到了语言内在的张力，理解了作者独特的语言风格。
可见，在学生朗读的基础上，教师有针对性地让学生调动自己的经验去表情达意、交流思想，从而促进学生个性化的阅读，并使本课的语言教学落到实处。教师适当、中肯的评价在其中起着重要的作用。
其次，利用课堂小组评价，引导学生与文本深度对话。
小组评价是小组成员通过合作探讨，而形成共同的意见和态度。教师可以利用小组评价来掌控教学节奏，更好地引导学生对文本进行认知和理解。 比如讲授《故乡》时，教师让学生朗读课文的最后一节，并组织讨论：这是故乡过去的景物还是作者希望的景象？
小组1：对现在的故乡失望，正说明了现实与理想的巨大反差。失望，也表达了作者对故乡的深情。
小组2：写闰土也一样。闰土的变化让“我”很失望，闰土让“我”同情，“我”希望闰土过上好日子，让他不再那么苦。
小组3：“我”希望闰土精神上不再麻木，与“我”之间有平等、美好的关系。
小组4：作者希望每个人都过得幸福美好，闰土不再辛苦麻木地生活，杨二嫂也不再辛苦恣睢地生活，“我”也不再辛苦辗转地生活。
小组5：我们这样理解句中的“希望”，它可以有，也可以没有。因为它好像没什么用，但是，希望和路一样，大家都为之奋斗，希望就会成为现实。
教师总结评价：你们都理解得很好。可以这样说，过去的故乡也许并不美好，但在“我”的童年记忆里却是非常美好的，那里有平静的生活，有美好的景物，有非常要好的朋友。可现实中，故乡却是如此地令人失望，景物是苍黄的，萧索的村庄，衰败的故园;朋友之间变得隔膜和麻木，故乡更多的人是贫穷而自私的，但“我”并没有因为失望而放弃希望。“我”这个有着进步思想的知识分子，对故乡有着深情，對多灾多难的中国有着深爱。“我”怀着美好的理想，准备唤醒更多的人，去走那实现理想的路。
教师针对学生小组内的讨论意见，及时给予评价总结。这样，学生与文本之间进行深度对话，从而加深了对文中人物及主题的理解。
第三，不着痕迹的评价促进反思。
所谓开放式的评价，就是教师对于学生对文本的理解感悟，不作具体的肯定或否定，而是在学生评价的基础上，引导学生进行反思和深化。
典型例子是余映朝老师讲授《夸父逐日》一课，在归纳课文的主旨时对学生的各种评价。他对学生的闪光观点给予了肯定，并鼓励学生发言与思考。但他没有作出具体的评价意见，而是采取了开放式的总结，列举了多种观点，供同学思考。观点有：1.夸父逐日，表现了远古先人为抗旱驱热、赢得生存空间而进行的艰难顽强的斗争。2.夸父是“盗火英雄”，夸父逐日是为了给人类采撷火种，使大地获得光明与温暖。3.夸父是部落首领，“逐日”实际上是中华民族历史上长距离的、最终以失败告终的部落迁徙。课程在投影展示“神话阅读的经典格言：人类借助神话在幻想中征服自然”后结束，给学生留下了回味和反思的余地。
笔者认为，余映朝老师高超的课堂教学手法，正体现在他这节课不着痕迹的评价中，从而促进了学生的回味与反思，让学生重新回到文本，加深对文本的理解。
最后，教学评价应着眼于学生的终身发展。
“以人为本”是当前教育发展的核心理念。教育应面向每一位学生的发展，教学评价也必须服务于学生的成长。教师不仅要看到学生学的结果如何，更要关注学生学得怎么样。教学评价既要注重发展学生的个性，又要强调提高学生的整体素质，包括创新精神、科学和人文素养、环境保护意识等。
如我校王老师在讲授《沁园春·雪》时，一名学生主动朗读词作。他读了一节后，自认为读得不够好，两次说“我放弃”。此时，王老师及时地从“积极踊跃、吐字清晰、注意力集中、节奏把握有度”等方面加以评价和鼓励，最终使该同学较好地诵读了词作，赢得了老师和同学们的掌声。笔者认为，王老师对学生诵读过程的关注以及做出的中肯评价，使学生建立了自信，也体会到了自己的进步。
又如在学习季羡林先生的《幽径悲剧》一课时，笔者组织学生讨论“紫藤萝的悲剧带给我们怎样的思考”。有学生说紫藤萝只是美好事物的代表，她的悲剧是时代的悲剧，也是人性丑恶的具体表现。有学生说紫藤萝的命运不仅发生在昨天，也会在今天上演，我们不是经常看到听到那些古建筑、名人故居被开发商的推土机所摧毁吗？有学生说紫藤萝应该留在我们每一个人的心中，它是永远不会被毁坏的，只要我们有一颗爱美之心，只要我们去爱护身边的环境，懂得珍惜，文明之花便会处处盛开。
“同学们，我为你们心中所拥有的真、善、美而高兴。刚才几位同学的思考，说明大家已走进作者的内心世界，和季羡林先生进行了心灵的沟通。存留在心中的更多的是爱—对生活的热爱，对民族历史、人类文明的热爱，正因为有了这份爱，我们的明天才会更加美好！”笔者这样的评价不仅激发了学生的爱国情感，也提升了学生的人文素养。
综上所述，课堂教学评价是阅读教学的重要组成部分，教师在教学活动中应充分发挥评价的作用，有效地进行教学评价，优化课堂教学，提高教学质量。
一、对教学评价的认识
课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面。这里既有教师、学生对课堂教学过程和结果的评价，又有教师对自己教学行为的反思评价。在教学过程中，教师应注意引导学生阅读、感悟、理解文本，发表自己的看法或自我评价，也可以根据他人学习的状况进行评述，或在教师的组织下以小组合作的方式进行合作评价。在评价过程中，学生能够不断进步，逐渐认识自我并建立自信。教师通过评价来调控学习过程，让学生形成对语言的认知和综合运用能力。
教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。而无论是教师的教还是学生的学，最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，就不会有好的教学效果。因此，课堂教学评价的基础是学生的“学”，“评学”为课堂教学评价的重点。当前很多教研部门提出了“以学定教、以教促学”的口号，就是基于这样的考虑。
课堂教学评价的价值在于，它是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科學有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
二、当前课堂教学评价存在的问题及成因分析
首先，课堂教学评价过于简单化。
当前，不少语文阅读教学活动仍采用传统的教学评价方式，重视学生对基础知识和基本技能的掌握，而缺乏原则性和度的考量。教师常以“预习得非常好”“字词还需加强掌握”“课文读得很好”“你理解错了”这样的语言加以评述。这样的话语看似能对学生的回答进行评定，能起到一定的激励或提醒作用。但是，这样三言两语的评价，会使学生觉得教师疲于应付，并非发自真心，久而久之便会打击学生的积极性，削弱教学质量。因此，教学评价应有原则性，应该针对每个学生做出充分的评价。
其次，课堂教学评价流于形式。
流于形式的评价可以分为如下几种：
一是“蜻蜓点水”式的评价。教师的评价不痛不痒，只停留在表面，没有抓住问题的实质。这种情况的出现或是教师为了完成教学任务而简单应付所致，或是教师没有给学生示范指导，或是认为这个问题不是教学重点，于是一笔带过。
二是有始无终的评价。阅读教学一般分为初读、精读、品读。在初读整体感知文本时，一些教师为了达到导入激趣的目的，以某个问题切入，但学生回答得并不完整具体。教师说只有在精读、品读之后，才能更好地回答这个问题。但由于教学组织不够严谨，学生学完课文，教师也没有回到此前这个问题上来。
三是课堂评价上演“独角戏”。有些教师常常让班上学习比较优秀的学生回答问题，其他同学则成了看客、听众。造成这种状况的原因是这些教师的综合素质不高，认为有些学生不会回答这个问题，或认为思维较慢的同学回答问题会耽误课堂教学时间。实质就是“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”这一理念没有落到实处。
第三，形成性评价和终结性评价割裂。
形成性评价是指在日常的教学活动及过程中，关注学生在学习过程中的发展变化。通过评价活动本身的效果来调节教与学的双边关系，通过评价学生的学习行为结果来评价和检验教师的教学效果，保证教学目标的顺利实现。
终结性评价是对教学行为结果做出结论式的评价，是对学业阶段的考查，主要考查学生的综合语言运用能力。它通过自身具有的本体性功能来促进学生的学习和教师的教学，一般采取测试的形式。
虽然形成性评价和终结性评价有着本质上的区别，但教师更多看重的是学生学的结果，然后根据学生的学习结果再来评价他的学习过程。这实际上是割裂了二者之间的联系。
三、优化阅读教学的课堂教学评价策略
首先，教学评价应有明确具体的目标。
教学评价的目标是基于课堂教学目标的达成状况，针对课堂上教师教学的过程和学生的学习效果而作出的具体评价。针对不同的文体，有具体的评价标准。如学习散文，则重在评价学生对文章语言的朗读、品味、感悟能力，以及对文章蕴涵的人生哲理的感受理解能力。
举例来说，在学习朱自清的《绿》时，教师让学生朗读：这平铺着、厚积着的绿，着实可爱。她松松地皱缬着，像少女拖着的裙幅。……她滑滑的明亮着，像涂了“明油”一般，有鸡蛋清那样软，那样嫩。然后让学生评价句子中几个“着”字的作用。
学生甲：“着”字增强了语句的节奏感，使朗读流畅自然。
学生乙：“着”字运用巧妙，它与比喻配合起来，让人觉得比喻精到独特，将静态化为动态，使“绿”的形象更加生动具体，表达了作者对“绿”的喜爱之情。
教师：两位同学从“着”字的表达效果和韵味方面加以评析，较好地感悟到了语言内在的张力，理解了作者独特的语言风格。
可见，在学生朗读的基础上，教师有针对性地让学生调动自己的经验去表情达意、交流思想，从而促进学生个性化的阅读，并使本课的语言教学落到实处。教师适当、中肯的评价在其中起着重要的作用。
其次，利用课堂小组评价，引导学生与文本深度对话。
小组评价是小组成员通过合作探讨，而形成共同的意见和态度。教师可以利用小组评价来掌控教学节奏，更好地引导学生对文本进行认知和理解。 比如讲授《故乡》时，教师让学生朗读课文的最后一节，并组织讨论：这是故乡过去的景物还是作者希望的景象？
小组1：对现在的故乡失望，正说明了现实与理想的巨大反差。失望，也表达了作者对故乡的深情。
小组2：写闰土也一样。闰土的变化让“我”很失望，闰土让“我”同情，“我”希望闰土过上好日子，让他不再那么苦。
小组3：“我”希望闰土精神上不再麻木，与“我”之间有平等、美好的关系。
小组4：作者希望每个人都过得幸福美好，闰土不再辛苦麻木地生活，杨二嫂也不再辛苦恣睢地生活，“我”也不再辛苦辗转地生活。
小组5：我们这样理解句中的“希望”，它可以有，也可以没有。因为它好像没什么用，但是，希望和路一样，大家都为之奋斗，希望就会成为现实。
教师总结评价：你们都理解得很好。可以这样说，过去的故乡也许并不美好，但在“我”的童年记忆里却是非常美好的，那里有平静的生活，有美好的景物，有非常要好的朋友。可现实中，故乡却是如此地令人失望，景物是苍黄的，萧索的村庄，衰败的故园;朋友之间变得隔膜和麻木，故乡更多的人是贫穷而自私的，但“我”并没有因为失望而放弃希望。“我”这个有着进步思想的知识分子，对故乡有着深情，對多灾多难的中国有着深爱。“我”怀着美好的理想，准备唤醒更多的人，去走那实现理想的路。
教师针对学生小组内的讨论意见，及时给予评价总结。这样，学生与文本之间进行深度对话，从而加深了对文中人物及主题的理解。
第三，不着痕迹的评价促进反思。
所谓开放式的评价，就是教师对于学生对文本的理解感悟，不作具体的肯定或否定，而是在学生评价的基础上，引导学生进行反思和深化。
典型例子是余映朝老师讲授《夸父逐日》一课，在归纳课文的主旨时对学生的各种评价。他对学生的闪光观点给予了肯定，并鼓励学生发言与思考。但他没有作出具体的评价意见，而是采取了开放式的总结，列举了多种观点，供同学思考。观点有：1.夸父逐日，表现了远古先人为抗旱驱热、赢得生存空间而进行的艰难顽强的斗争。2.夸父是“盗火英雄”，夸父逐日是为了给人类采撷火种，使大地获得光明与温暖。3.夸父是部落首领，“逐日”实际上是中华民族历史上长距离的、最终以失败告终的部落迁徙。课程在投影展示“神话阅读的经典格言：人类借助神话在幻想中征服自然”后结束，给学生留下了回味和反思的余地。
笔者认为，余映朝老师高超的课堂教学手法，正体现在他这节课不着痕迹的评价中，从而促进了学生的回味与反思，让学生重新回到文本，加深对文本的理解。
最后，教学评价应着眼于学生的终身发展。
“以人为本”是当前教育发展的核心理念。教育应面向每一位学生的发展，教学评价也必须服务于学生的成长。教师不仅要看到学生学的结果如何，更要关注学生学得怎么样。教学评价既要注重发展学生的个性，又要强调提高学生的整体素质，包括创新精神、科学和人文素养、环境保护意识等。
如我校王老师在讲授《沁园春·雪》时，一名学生主动朗读词作。他读了一节后，自认为读得不够好，两次说“我放弃”。此时，王老师及时地从“积极踊跃、吐字清晰、注意力集中、节奏把握有度”等方面加以评价和鼓励，最终使该同学较好地诵读了词作，赢得了老师和同学们的掌声。笔者认为，王老师对学生诵读过程的关注以及做出的中肯评价，使学生建立了自信，也体会到了自己的进步。
又如在学习季羡林先生的《幽径悲剧》一课时，笔者组织学生讨论“紫藤萝的悲剧带给我们怎样的思考”。有学生说紫藤萝只是美好事物的代表，她的悲剧是时代的悲剧，也是人性丑恶的具体表现。有学生说紫藤萝的命运不仅发生在昨天，也会在今天上演，我们不是经常看到听到那些古建筑、名人故居被开发商的推土机所摧毁吗？有学生说紫藤萝应该留在我们每一个人的心中，它是永远不会被毁坏的，只要我们有一颗爱美之心，只要我们去爱护身边的环境，懂得珍惜，文明之花便会处处盛开。
“同学们，我为你们心中所拥有的真、善、美而高兴。刚才几位同学的思考，说明大家已走进作者的内心世界，和季羡林先生进行了心灵的沟通。存留在心中的更多的是爱—对生活的热爱，对民族历史、人类文明的热爱，正因为有了这份爱，我们的明天才会更加美好！”笔者这样的评价不仅激发了学生的爱国情感，也提升了学生的人文素养。
综上所述，课堂教学评价是阅读教学的重要组成部分，教师在教学活动中应充分发挥评价的作用，有效地进行教学评价，优化课堂教学，提高教学质量。