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在语文教学中，应该构建师生学习共同体，按需实施多元化合作，让学生的知识与能力在共享互补中得以提高，真正地使学生的语文素养得到发展。
一、积累感悟材料时，直面式合作
我们以《艾滋病小斗士》一课的教学来阐释这种“直面式合作”的流程。
1.积累语言，引发感悟
在《艾滋病小斗士》一课第二课时的教学中，教师先以复习导入的形式让学生回忆课文主要讲的是什么，再从整体上把握全文；接着导入到“细读课文，把最受感动的语段多读几遍，准备向联合国秘书长倾诉”的环节。这样的设计实际上是以引发感悟（体验歧视之痛、缺乏理解之苦、与病魔作战之勇）为指向，让学生在找镜头中积累语言（学生想达到倾诉的要求，必然找出文中有关语句，多读几遍并深入体悟语句蕴含的情感直至成诵，以备交流汇报）。
2.显现感悟，互评共进
阅读中对材料的感悟，需要通过一定的方式表达出来。什么是感悟的最佳显现方式？有感情地诵读应是其中之一。能否读出语言文字所蕴含的情感，直接体现了学生情感体验、内心感悟的程度。在感悟显现时，我们可以引入学生的评价，让学生畅谈对他人诵读的看法。这种互相评价式的合作，具有互动性，必将带动朗读者、评价者、坐听者的共同提高。教学《艾滋病小斗士》时，学生自主精读最受感动的语段后，旋即进行向秘书长先生（由学生或老师扮演）倾诉的环节，倾诉时要求尽量用上原文的语句，可以带课本上台。学生发言后，教师就以“这名同学的诵读你们满意吗？为什么？”“你想怎样读？试一试”“老师想请你这位评委点评一下，愿意吗？”这些启发性问题，促使学生反思别人的诵读，尝试用自己的“视界”评价他人的“视界”，并通过自认为成功的朗读来影响被评价者和坐听者，在潜意识中实现了直面式合作，完成了个体之间视界的融合。
二、内化外现语言时，梯度性合作
《大江保卫战》一文借助许多成语和比喻句描绘了万里黄河壶口瀑布动人心魄的壮观场面，其语言是极具内化外现价值的。我们以该文的教学为例来谈谈梯度性合作的操作。
1.感言动情，激发兴趣
阅读是高度个性化的心智活动，个体要借助自身的生活经验、语言积淀和外部影响，重构读物的具体化形态，呈现个体头脑中个性化的“第二文本”。运用语言，创建“第二文本”，需要以学生的浓厚情趣为基础。《大江保卫战》是一篇通讯报道，教师在学生感情朗读后，随即把目标转向引导学生内化外现语言上：“刚才听了同学们的朗读，老师和大家一样，也深深地感受到了长江汛情之凶险，情况之危急，战士之英勇，一定会吸引多家电视台的关注和报道。如果你是学校雏鹰电视台的记者，被派往现场，向观众直播汛情，你会怎么解说呢？”学生对电视等媒体的现场解说一般是了解的，以解说员的身份直播，自然会引起他们的兴趣，而解说正是运用语言的形式和过程。
2.预设程序，梯度合作
有一定专业要求的解说，是思维并不成熟、积累不够丰富的学生普遍很难独立完成的，这就需要梯度合作了。在《大江保卫战》的教学中，当学生产生解说的兴趣时，教师应该履行“导”的职责，帮助学生预设好合作程序：先自己练说，保证自主思考的时空；再小组内练说，实现小范围个体知识技能的共享与互补；最后推代表全班交流，以竞争的形式实施全班性合作。通过梯度性合作练习解说汛情发生的危急、子弟兵英勇抗洪的场景，使得学生的原创力多次发挥作用，水到渠成地创建了“第二文本”的形态。
三、建构同化观念时，思辨型合作
毫无疑问，个体是有差异的，个体的观念也必然存在着差异，这种差异有时表现为矛盾。但是教材的价值取向是教材的核心与灵魂，教师在教学过程中能否正确引导学生将其把握，关系到学生在阅读中汲取怎样的精神食粮。这就需要思辨型合作：给予学生自我反思的机会，让他们与“志相同者”合作，与“意不合者”对话。教师要把握论辩中的散漫性和随机性特征，保证论辩的“定向”，达到以思辨型合作促进学生建构、同化主导性价值观的目的。《放弃射门》这篇课文的末段教学可以很好地说明这一学习方式。
1.突现观念矛盾，表态中碰撞思维
在学生以解说《放弃射门》中的有关场面为形式学习完文章末段后，教师发问：“随着解说员的报道，我们观看了这场紧张的球赛。现在老师想问你们：在即将拿到冠军的关键时刻，如果是你，会怎么做？”学生一般会出现两种态度和观念：一是赶快射门，二是放弃射门。不少学生是球迷，他们受球赛游戏规则、球星潇洒射门的魅力的影响，往往认为为了球队的集体荣誉——获得联赛冠军，福勒应该射门；也会有一部分学生潜在的人本思想占了上风，觉得福勒不能为了一己之利而伤及西曼。这个矛盾反映了学生思维的多元化。教师设计这个问题，使学生观念的差异与矛盾真正地突现了出来，有利于缩小差异，回归到文章的主旨。
2.组建合作群体，思辨中同化观念
我们在《放弃射门》一课的教学中，采取了组间辩论的手段：“是射门还是放弃射门，理由呢？”在独立思考的基础上，教师根据两种观点将学生分成两组，先让学生在组内进一步交流论据，让每一个成员明了己方其他人的思想，以便辩论时实现最有效的合作，然后教师主持辩论。辩论时教师应秉持中立原则，无倾向性语言，保证双方最大限度地自由发挥，但在辩论归结时，还要突出课文主导性观点。我们觉得，以同组合作的形式与矛盾方辩驳，加之教师归结语言的影响，每一个学生都会进行反思，并会不同程度地同化自己原有的观念，最终认识到放弃射门表现了福勒伟大的人性美和高尚的体育风范，这是福勒的最佳选择，恰恰又是课文所要表达的主要价值取向。
教学是动态生成的，动态生成的教学观要求教师根据学生的具体情况随时调整教学过程。合作学习作为一种学习方式，并非随时随地、何种教学内容都适用的，只有根据教学需要适时进行，既要注重学习过程，又要充分发挥师生学习共同体的合力，才能使合作学习增进课堂效益，发展学生的语文素养。毕竟，“内容决定形式，形式服务于内容”，这种哲学的世界观统领人们的一切活动。
一、积累感悟材料时，直面式合作
我们以《艾滋病小斗士》一课的教学来阐释这种“直面式合作”的流程。
1.积累语言，引发感悟
在《艾滋病小斗士》一课第二课时的教学中，教师先以复习导入的形式让学生回忆课文主要讲的是什么，再从整体上把握全文；接着导入到“细读课文，把最受感动的语段多读几遍，准备向联合国秘书长倾诉”的环节。这样的设计实际上是以引发感悟（体验歧视之痛、缺乏理解之苦、与病魔作战之勇）为指向，让学生在找镜头中积累语言（学生想达到倾诉的要求，必然找出文中有关语句，多读几遍并深入体悟语句蕴含的情感直至成诵，以备交流汇报）。
2.显现感悟，互评共进
阅读中对材料的感悟，需要通过一定的方式表达出来。什么是感悟的最佳显现方式？有感情地诵读应是其中之一。能否读出语言文字所蕴含的情感，直接体现了学生情感体验、内心感悟的程度。在感悟显现时，我们可以引入学生的评价，让学生畅谈对他人诵读的看法。这种互相评价式的合作，具有互动性，必将带动朗读者、评价者、坐听者的共同提高。教学《艾滋病小斗士》时，学生自主精读最受感动的语段后，旋即进行向秘书长先生（由学生或老师扮演）倾诉的环节，倾诉时要求尽量用上原文的语句，可以带课本上台。学生发言后，教师就以“这名同学的诵读你们满意吗？为什么？”“你想怎样读？试一试”“老师想请你这位评委点评一下，愿意吗？”这些启发性问题，促使学生反思别人的诵读，尝试用自己的“视界”评价他人的“视界”，并通过自认为成功的朗读来影响被评价者和坐听者，在潜意识中实现了直面式合作，完成了个体之间视界的融合。
二、内化外现语言时，梯度性合作
《大江保卫战》一文借助许多成语和比喻句描绘了万里黄河壶口瀑布动人心魄的壮观场面，其语言是极具内化外现价值的。我们以该文的教学为例来谈谈梯度性合作的操作。
1.感言动情，激发兴趣
阅读是高度个性化的心智活动，个体要借助自身的生活经验、语言积淀和外部影响，重构读物的具体化形态，呈现个体头脑中个性化的“第二文本”。运用语言，创建“第二文本”，需要以学生的浓厚情趣为基础。《大江保卫战》是一篇通讯报道，教师在学生感情朗读后，随即把目标转向引导学生内化外现语言上：“刚才听了同学们的朗读，老师和大家一样，也深深地感受到了长江汛情之凶险，情况之危急，战士之英勇，一定会吸引多家电视台的关注和报道。如果你是学校雏鹰电视台的记者，被派往现场，向观众直播汛情，你会怎么解说呢？”学生对电视等媒体的现场解说一般是了解的，以解说员的身份直播，自然会引起他们的兴趣，而解说正是运用语言的形式和过程。
2.预设程序，梯度合作
有一定专业要求的解说，是思维并不成熟、积累不够丰富的学生普遍很难独立完成的，这就需要梯度合作了。在《大江保卫战》的教学中，当学生产生解说的兴趣时，教师应该履行“导”的职责，帮助学生预设好合作程序：先自己练说，保证自主思考的时空；再小组内练说，实现小范围个体知识技能的共享与互补；最后推代表全班交流，以竞争的形式实施全班性合作。通过梯度性合作练习解说汛情发生的危急、子弟兵英勇抗洪的场景，使得学生的原创力多次发挥作用，水到渠成地创建了“第二文本”的形态。
三、建构同化观念时，思辨型合作
毫无疑问，个体是有差异的，个体的观念也必然存在着差异，这种差异有时表现为矛盾。但是教材的价值取向是教材的核心与灵魂，教师在教学过程中能否正确引导学生将其把握，关系到学生在阅读中汲取怎样的精神食粮。这就需要思辨型合作：给予学生自我反思的机会，让他们与“志相同者”合作，与“意不合者”对话。教师要把握论辩中的散漫性和随机性特征，保证论辩的“定向”，达到以思辨型合作促进学生建构、同化主导性价值观的目的。《放弃射门》这篇课文的末段教学可以很好地说明这一学习方式。
1.突现观念矛盾，表态中碰撞思维
在学生以解说《放弃射门》中的有关场面为形式学习完文章末段后，教师发问：“随着解说员的报道，我们观看了这场紧张的球赛。现在老师想问你们：在即将拿到冠军的关键时刻，如果是你，会怎么做？”学生一般会出现两种态度和观念：一是赶快射门，二是放弃射门。不少学生是球迷，他们受球赛游戏规则、球星潇洒射门的魅力的影响，往往认为为了球队的集体荣誉——获得联赛冠军，福勒应该射门；也会有一部分学生潜在的人本思想占了上风，觉得福勒不能为了一己之利而伤及西曼。这个矛盾反映了学生思维的多元化。教师设计这个问题，使学生观念的差异与矛盾真正地突现了出来，有利于缩小差异，回归到文章的主旨。
2.组建合作群体，思辨中同化观念
我们在《放弃射门》一课的教学中，采取了组间辩论的手段：“是射门还是放弃射门，理由呢？”在独立思考的基础上，教师根据两种观点将学生分成两组，先让学生在组内进一步交流论据，让每一个成员明了己方其他人的思想，以便辩论时实现最有效的合作，然后教师主持辩论。辩论时教师应秉持中立原则，无倾向性语言，保证双方最大限度地自由发挥，但在辩论归结时，还要突出课文主导性观点。我们觉得，以同组合作的形式与矛盾方辩驳，加之教师归结语言的影响，每一个学生都会进行反思，并会不同程度地同化自己原有的观念，最终认识到放弃射门表现了福勒伟大的人性美和高尚的体育风范，这是福勒的最佳选择，恰恰又是课文所要表达的主要价值取向。
教学是动态生成的，动态生成的教学观要求教师根据学生的具体情况随时调整教学过程。合作学习作为一种学习方式，并非随时随地、何种教学内容都适用的，只有根据教学需要适时进行，既要注重学习过程，又要充分发挥师生学习共同体的合力，才能使合作学习增进课堂效益，发展学生的语文素养。毕竟，“内容决定形式，形式服务于内容”，这种哲学的世界观统领人们的一切活动。