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“教师的职责现在已经越来越少地是传递真理，而越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人，他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、创造性的活动，让师生之间，学生之间相互影响，讨论，激励，了解，鼓舞……”（《学会生存》）现代教学强调教学活动中要以学生为主体，让学生真正成为学习的主人. 表现在教学中就是在教师创设的氛围和情境中，从不同的角度采取不同的思维方式，努力寻找多种解决问题的方式，独立自主地创造性地解决问题.
——自主探究教学模式就体现了这样一种精神，让学生由被动的接受转向主动的尝试、探究，形成能力，养成习惯，进而成为学习的主人.
在图1-1自主探究教学模式结构图中，可以把自主探究教学过程划分为以下四个基本阶段：
第一阶段：创设情境，问题定向. 教师有目的、有意识地创设能激发学生创造意识的各种情境，促使学生产生质疑问题，探索求解的自主探究动机，从而激活学生原有知识信息，在全面分析问题情境的基础上确定需要解决的实质性问题.
第二阶段：激发兴趣，初步尝试. 明确问题后，教师要通过多种方式激发学生兴趣，引导学生收集必要的信息，联系以往知识点，进行初步尝试，大胆设想解决问题的方案.
第三阶段：讨论探索，适时点拨. 在学生进一步深入探究活动时，要注意安排学生进行小组间或个别学生之间的交流，教师也要以一个探究者的身份参与到活动中去，对其中的重要条件和发现、疑难或重点，适时点拨，口头暗示或提醒. 第四阶段：迁移探究，小结反思. 在学生通过探究掌握所学内容后，教师要帮助学生扩展视野，训练发散性思维. 反思是学习活动中的重要步骤，它是对解决问题过程的“评估”.
以《长方形的周长计算》为例，我们就能清楚地看出自主探究教学模式的四个阶段在数学课堂上的开展和运用.
根据儿童擅长形象思维的特点，我利用荧屏图像开讲，激起学生深厚的学习兴趣，然后板书“周长”二字，并在“周”字下面标记.
“今天我们第一次接触‘周长’，按你的理解，‘周’是什么意思？”我抛出了第一个问题.
同学们纷纷举起了手.
“周围的意思. ”
“一周，也就是围一周的意思. ”
我点点头，“说的好，‘周’含有‘周围’的意思，又有‘一周’的意思. 如果让你给课桌面围一周，你怎么围？”
教室里热闹起来了，学生们有的站起来比划着，有的坐在椅子上冥想着方案，有的俯下身子开始围课桌面的周长. 不一会儿，他们都正确地指出了周长.
那究竟什么是周长，如何帮助学生确立周长的概念. 我让学生各抒已见，说出自己理解中的周长，并给出各种平面图形，让他们指出周长；同时给出没封口的平面图形，让他们陷入疑惑，找不到周长. 最后组织讨论，明确长方形的周长，就是长方形四条边长度的和. 而今天我们就要专门研究长方形周长的计算.
儿童具有探究问题的天性，当儿童处于一个让他感到困扰的环境时，就会本能地开始探究. 这就是探究活动的起源. 一开课，我就有意识地创设问题情境，激发学生思维，并给他们广泛的自由猜想、操作、讨论，从而明晰、确定需要解决的实质性问题——研究长方形周长的计算.
为了激发学生兴趣，进行初次尝试——探索测算周长的方法，我让学生拿出学具盒中的长方形框架.
“你能用什么方法量出这个长方形框架的周长？下面小组合作讨论，看谁的办法好？”
一个个聪明的小脑袋聚在了一起，教室里热闹非凡，每个小组都在操作、实验、交流.
“老师，我有办法了！把这个长方形的四条边分别量出来，再相加得到的和，就是它的周长. ”
“我们也有办法了. 我们在桌上画了一条线. 从一点开始，把长方形框架沿着这条线滚动，滚完四条边再做个记号，量量记号之间的长，就是它的周长. ”
“这个方法挺有趣！”同学们纷纷赞叹.
“你们听听我的办法行不行？我用绳子在两条长之间（垂直）绕一圈，就得到了两条宽的和；再用绳子在两条宽之间绕一圈，就得到两条长的和，两个和加起来就是周长. ”
……
孩子们的动手能力和思维方式令人惊叹，他们积极开动脑筋，初步尝试，想出了各种测量方法. 但是，如何引导他们找到最科学最简便的测量方法呢？我摆出了矛盾：
“那好，现在我们就用这些方法，量一量我们学校操场的周长. ”
“好！”同学一片欢笑……
“不行！”马上有人站起来，“操场那么大，哪有那么长的绳子？”
“对呀！操场也不能竖起来滚一圈啊！”
“那么用什么方法测量最实际，最简便呢？”
经过一阵讨论，猜想，讨论，同学们集思广益，找到了最好的办法；根据长方形对边相等的特点，只量长方形的长和宽，就可以知道周长了.
在测量周长方法的探索中，我精心设计每一个环节，致力于调动学生初次尝试的积极性，大胆地将“给你一个长方形框架，怎样测量出它的周长”的主动权交给学生，使学生通过操作一系列有结构的学习材料去观察、思考、比较、发现，通过学习方法和思维方法，提高了分析问题和解决问题的能力.
长方形周长的计算公式的理解是这节课的重点. 在经过上一个阶段“测算周长方法”的初次探索后，学生重新组合和应用以往的经验，积极进行讨论探索，进行发散思维，最后在发散的基础上，从多种设想、途径和方法中敏锐地抓住其中的最佳线索，找出最佳解决方案.
“如果操场的长是130米，宽是70米. 如何计算它的周长？”我跟随学生的思维兴奋点，引出了进一步讨论探究的主题.
一石激起千层浪，小高潮推动了思维高潮，学生想着、写着、算着、深思、愉悦、兴奋. 130 70 130 70
130 × 2 70 × 2
（130 70） × 2
70 × 4 （130 - 70） × 2 ……
学生讨论探索，充分进行发散思维，再经过分析、比较，老师的适时点拨，学生的思维集中到（130 70） × 2这种算法上来，这样算最简便，是求长方形周长的最佳算法. 运用这一算法计算了操场的周长后，概括出：长方形周长 = （长 宽） × 2. 在自主探究的第四个阶段，我组织学生通过解决“一个长方形的周长是24厘米，（长和宽都是整厘米数）它的长和宽分别是多少？”等开放性问题，让学生逆向运用公式，展开发散思维，进行知识的进一步迁移探究，并引导学生小结反思，提炼新方法，发展思维能力.
学习有不同的层次，学习结果也有不同的层次. 开放性问题是评估学生高层次思维能力的手段，在数学教学中应培养学生高层次思维能力巳得到普遍的认同. 因此，在自主探究教学模式的课堂教学中，通过最后一个阶段迁移探究的进行，学生思维达到高潮，他们会用喜欢的方式对新的问题运用数学知识进行思考，解释并加以处理，从而使自主探究这种学习方式真正促进学生思维的发展.
在整个教学过程中，我以引导学生自主探究的观点去分析处理教学内容，创设了一种“化静为动，以动促思”的教学情境. 从周长概念的引入、理解、认识、归纳，到怎样计算长方形的周长，再到计算公式的导出，开放性问题的迁移探究，在一系列知识的发展、变化过程中，我启发诱导，调控反馈，使学生亲自经历“问题定向→初次尝试→讨论探索→迁移探究”的认识提高过程，为学生自主探究，积极思维创造了条件.
从个案报告中可以看出，自主探究教学要把学生作为真正的主体，以学生乐于展示自我，积极尝试探索，主动自我发展作为出发点和落脚点. 叶澜认为：主动性与人特有的发展联系在一起. 以主动性的态度去对待周围的世界，对待自己的人生，人的生命过程就会积极呈现出自主的色彩，个体会具有独特性，会出现创新，不仅创造出新的事物，新的方法，新的外部世界，而且会不断丰富自己的内在精神世界，创造新的生命历程. （叶澜：《把个体精神生命发展的主动权还给学生》）. 因此，自主探究教学模式首先贯彻的是主体性原则. 一是把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力. 要还学生在课堂上独立、主动学习的时间和空间，从问题定向、初步尝试、讨论探究到迁移探究活动，要让学生成为这一系列活动的主人，充分调动他们的学习积极性、主动性创造性. 二是要发扬教学民主. 教师在教学活动中应找准自己的角色定位，作为一名参与者、探究者深入到学生之中去. 无论是精心设置情境，激发学生举，还是在学生质疑问难时适时点拨，对教学内容进行小结反思，都要把工夫下在“引”和“导”上. 同时，教师要善于组织学生讨论、辩论与争论，发挥小组探究的作用，使学生在互相启发中取长补短，把思辨活动从师生间转移到学生间，从课堂内延伸到课外，以学生的互相教育，自我教育填补教师教育的局限和不足.
自我启发是探究的一种动力和成功的诱因，自主探究是数学思维过程中自我意识作用的结果. 给学生时间，让他们自己做主，数学课堂便是学生自主探究思维放飞的广阔舞台.
——自主探究教学模式就体现了这样一种精神，让学生由被动的接受转向主动的尝试、探究，形成能力，养成习惯，进而成为学习的主人.
在图1-1自主探究教学模式结构图中，可以把自主探究教学过程划分为以下四个基本阶段：
第一阶段：创设情境，问题定向. 教师有目的、有意识地创设能激发学生创造意识的各种情境，促使学生产生质疑问题，探索求解的自主探究动机，从而激活学生原有知识信息，在全面分析问题情境的基础上确定需要解决的实质性问题.
第二阶段：激发兴趣，初步尝试. 明确问题后，教师要通过多种方式激发学生兴趣，引导学生收集必要的信息，联系以往知识点，进行初步尝试，大胆设想解决问题的方案.
第三阶段：讨论探索，适时点拨. 在学生进一步深入探究活动时，要注意安排学生进行小组间或个别学生之间的交流，教师也要以一个探究者的身份参与到活动中去，对其中的重要条件和发现、疑难或重点，适时点拨，口头暗示或提醒. 第四阶段：迁移探究，小结反思. 在学生通过探究掌握所学内容后，教师要帮助学生扩展视野，训练发散性思维. 反思是学习活动中的重要步骤，它是对解决问题过程的“评估”.
以《长方形的周长计算》为例，我们就能清楚地看出自主探究教学模式的四个阶段在数学课堂上的开展和运用.
根据儿童擅长形象思维的特点，我利用荧屏图像开讲，激起学生深厚的学习兴趣，然后板书“周长”二字，并在“周”字下面标记.
“今天我们第一次接触‘周长’，按你的理解，‘周’是什么意思？”我抛出了第一个问题.
同学们纷纷举起了手.
“周围的意思. ”
“一周，也就是围一周的意思. ”
我点点头，“说的好，‘周’含有‘周围’的意思，又有‘一周’的意思. 如果让你给课桌面围一周，你怎么围？”
教室里热闹起来了，学生们有的站起来比划着，有的坐在椅子上冥想着方案，有的俯下身子开始围课桌面的周长. 不一会儿，他们都正确地指出了周长.
那究竟什么是周长，如何帮助学生确立周长的概念. 我让学生各抒已见，说出自己理解中的周长，并给出各种平面图形，让他们指出周长；同时给出没封口的平面图形，让他们陷入疑惑，找不到周长. 最后组织讨论，明确长方形的周长，就是长方形四条边长度的和. 而今天我们就要专门研究长方形周长的计算.
儿童具有探究问题的天性，当儿童处于一个让他感到困扰的环境时，就会本能地开始探究. 这就是探究活动的起源. 一开课，我就有意识地创设问题情境，激发学生思维，并给他们广泛的自由猜想、操作、讨论，从而明晰、确定需要解决的实质性问题——研究长方形周长的计算.
为了激发学生兴趣，进行初次尝试——探索测算周长的方法，我让学生拿出学具盒中的长方形框架.
“你能用什么方法量出这个长方形框架的周长？下面小组合作讨论，看谁的办法好？”
一个个聪明的小脑袋聚在了一起，教室里热闹非凡，每个小组都在操作、实验、交流.
“老师，我有办法了！把这个长方形的四条边分别量出来，再相加得到的和，就是它的周长. ”
“我们也有办法了. 我们在桌上画了一条线. 从一点开始，把长方形框架沿着这条线滚动，滚完四条边再做个记号，量量记号之间的长，就是它的周长. ”
“这个方法挺有趣！”同学们纷纷赞叹.
“你们听听我的办法行不行？我用绳子在两条长之间（垂直）绕一圈，就得到了两条宽的和；再用绳子在两条宽之间绕一圈，就得到两条长的和，两个和加起来就是周长. ”
……
孩子们的动手能力和思维方式令人惊叹，他们积极开动脑筋，初步尝试，想出了各种测量方法. 但是，如何引导他们找到最科学最简便的测量方法呢？我摆出了矛盾：
“那好，现在我们就用这些方法，量一量我们学校操场的周长. ”
“好！”同学一片欢笑……
“不行！”马上有人站起来，“操场那么大，哪有那么长的绳子？”
“对呀！操场也不能竖起来滚一圈啊！”
“那么用什么方法测量最实际，最简便呢？”
经过一阵讨论，猜想，讨论，同学们集思广益，找到了最好的办法；根据长方形对边相等的特点，只量长方形的长和宽，就可以知道周长了.
在测量周长方法的探索中，我精心设计每一个环节，致力于调动学生初次尝试的积极性，大胆地将“给你一个长方形框架，怎样测量出它的周长”的主动权交给学生，使学生通过操作一系列有结构的学习材料去观察、思考、比较、发现，通过学习方法和思维方法，提高了分析问题和解决问题的能力.
长方形周长的计算公式的理解是这节课的重点. 在经过上一个阶段“测算周长方法”的初次探索后，学生重新组合和应用以往的经验，积极进行讨论探索，进行发散思维，最后在发散的基础上，从多种设想、途径和方法中敏锐地抓住其中的最佳线索，找出最佳解决方案.
“如果操场的长是130米，宽是70米. 如何计算它的周长？”我跟随学生的思维兴奋点，引出了进一步讨论探究的主题.
一石激起千层浪，小高潮推动了思维高潮，学生想着、写着、算着、深思、愉悦、兴奋. 130 70 130 70
130 × 2 70 × 2
（130 70） × 2
70 × 4 （130 - 70） × 2 ……
学生讨论探索，充分进行发散思维，再经过分析、比较，老师的适时点拨，学生的思维集中到（130 70） × 2这种算法上来，这样算最简便，是求长方形周长的最佳算法. 运用这一算法计算了操场的周长后，概括出：长方形周长 = （长 宽） × 2. 在自主探究的第四个阶段，我组织学生通过解决“一个长方形的周长是24厘米，（长和宽都是整厘米数）它的长和宽分别是多少？”等开放性问题，让学生逆向运用公式，展开发散思维，进行知识的进一步迁移探究，并引导学生小结反思，提炼新方法，发展思维能力.
学习有不同的层次，学习结果也有不同的层次. 开放性问题是评估学生高层次思维能力的手段，在数学教学中应培养学生高层次思维能力巳得到普遍的认同. 因此，在自主探究教学模式的课堂教学中，通过最后一个阶段迁移探究的进行，学生思维达到高潮，他们会用喜欢的方式对新的问题运用数学知识进行思考，解释并加以处理，从而使自主探究这种学习方式真正促进学生思维的发展.
在整个教学过程中，我以引导学生自主探究的观点去分析处理教学内容，创设了一种“化静为动，以动促思”的教学情境. 从周长概念的引入、理解、认识、归纳，到怎样计算长方形的周长，再到计算公式的导出，开放性问题的迁移探究，在一系列知识的发展、变化过程中，我启发诱导，调控反馈，使学生亲自经历“问题定向→初次尝试→讨论探索→迁移探究”的认识提高过程，为学生自主探究，积极思维创造了条件.
从个案报告中可以看出，自主探究教学要把学生作为真正的主体，以学生乐于展示自我，积极尝试探索，主动自我发展作为出发点和落脚点. 叶澜认为：主动性与人特有的发展联系在一起. 以主动性的态度去对待周围的世界，对待自己的人生，人的生命过程就会积极呈现出自主的色彩，个体会具有独特性，会出现创新，不仅创造出新的事物，新的方法，新的外部世界，而且会不断丰富自己的内在精神世界，创造新的生命历程. （叶澜：《把个体精神生命发展的主动权还给学生》）. 因此，自主探究教学模式首先贯彻的是主体性原则. 一是把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力. 要还学生在课堂上独立、主动学习的时间和空间，从问题定向、初步尝试、讨论探究到迁移探究活动，要让学生成为这一系列活动的主人，充分调动他们的学习积极性、主动性创造性. 二是要发扬教学民主. 教师在教学活动中应找准自己的角色定位，作为一名参与者、探究者深入到学生之中去. 无论是精心设置情境，激发学生举，还是在学生质疑问难时适时点拨，对教学内容进行小结反思，都要把工夫下在“引”和“导”上. 同时，教师要善于组织学生讨论、辩论与争论，发挥小组探究的作用，使学生在互相启发中取长补短，把思辨活动从师生间转移到学生间，从课堂内延伸到课外，以学生的互相教育，自我教育填补教师教育的局限和不足.
自我启发是探究的一种动力和成功的诱因，自主探究是数学思维过程中自我意识作用的结果. 给学生时间，让他们自己做主，数学课堂便是学生自主探究思维放飞的广阔舞台.