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前些日子，我到一所学校听语文课，发现学生学过的课文，周边的空白处及字里行间都密密麻麻写满了字。我不禁一阵惊喜：孩子们都已养成“不动笔墨不读书”的好习惯了!然而拿起来一看，不对了，原来学生在书上写的不是读书的心得，而是从老师那儿“搬运”过来的“条条”，如分段，各段从第几节到第几节，段落大意，中心思想，“思考·练习”中各题的标准答案，某某部分用的手法，诸如“以物喻人”“排比”“对偶”等等。
这令我陷入了沉思。这些年来，我们的阅读教学的目标是什么?是让学生获得对范文的理性认识。教学的主要手段是什么?是理性的分析。不是吗？教一课书，我们总是先让学生分段，再看看某段(或某节)有几句话。然后,通过分析，从中概括出词义、段落大意、主要内容和中心思想等等。这些结论为什么要以语言文字的形式凝固下来?又为什么要让学生记在书上?显而易见，是为了应付考试。至于对语言材料、语言模型的感知积累，对课文的形象、思想、情感的自我感受与体验则重视不够。本来是情感丰富、形象生动的课文，通过教师的分析与概括，鲜活的语言被抛在脑后了，生动的形象不见了，丰富的情感也荡然无存了。我们让学生接受的不是蜿蜒飞腾的“生龙”、威风凛凛的“活虎”，而是几根干巴巴的龙筋、一堆黑糊糊的虎骨。这样的语文课怎么会引起孩子们的兴趣呢?
小学语文教学应当指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，并在学习语言的过程中增加学生的文化底蕴，培养学生的创造力，培养爱美的情趣，发展健康的个性，养成良好的意志品格。如果仅仅让学生获得这些失去了具体的语言、内容、形象、思想和情感的抽象结论，怎么能够帮助学生积累语言、发展语言能力呢?又怎么能够培养学生爱美的情趣、使学生受到形象的感染呢?
近几年来，虽然不少教师知道阅读教学应该以读书训练为主线，在课堂教学中加强了学生的读书活动，但是由于缺乏经验和方法，有的不敢讲或不知道该怎么讲，有的只是让学生一遍遍地傻读，让人听下来似乎觉得其教学效果还不如“老一套”，于是对读书内化的阅读教学改革思路产生怀疑、动摇。改了新方法，教师一时不适应也是正常的。这好比学跳高，开始用的是“跨越式”，后来听说“背越式”能提高成绩，就改跳“背越式”。由于不习惯，一开始反而还不如“跨越式”跳得高。其实，只要坚持下去，掌握了“背越式”的技术要领，其成绩肯定是会大幅度提高的。
问题是该怎样指导学生读书?我们该怎么看待阅读教学?通过学习“新大纲”，大家认识到，阅读教学就是在教师指导下的学生自己的阅读实践活动。怎么才能使学生理解课文内容?根深蒂固的传统观念认为：必须要教师亦步亦趋地搞理性分析。似乎离开了教师的分析讲解，学生就不能理解课文内容。事实上，要让学生理解课文内容，最根本的途径还是老老实实地、原原本本地去读书，教师的职责只是指导学生读书。
问题仍然是该怎样指导学生读书?通过大家的实践与讨论，现在越来越多的有识之士认为：小学各年级的阅读教学应提倡“诵读”，教师要激发学生诵读的兴趣，教给学生诵读的方法，解答学生遇到的疑难，当好学生读书活动的组织者、指导者和合作者。
什么是诵读？诵读并不是一个新的提法，诵读在我国传统蒙学中，是先生教给蒙童的主要读书方法。宋人郑侠有《教子孙读书》诗：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗讲的其实就是诵读。意思是说，读书安神静气，虚心专一，思考问题就不会分神。眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物。这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。
诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点。
首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢?古人早就说过：书读百遍，其义自见。朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼教烂，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”（见《朱子语类》）
其次是要“精思”。孔夫子说得好，“学而不思则罔”。若是像小和尚念经那样——口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读活动应十分强调“寻言以明象”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如，你读《翠鸟》中描写翠鸟外形特点的一段，就要一边读一边在脑子里“过电影”。也就是说，要迅速地把文字符号转换成形象，想象出翠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子、什么颜色的，并将其整合成一个完整的翠鸟的形象。
三是更注重声调的抑扬顿挫。要知道，声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。你读“小雪花飘呀飘呀”，就要读得轻一些，慢一些，让人听了好像看到一片片雪花飘飘悠悠落下来。若是读“狂风呼啸，大雪纷飞”，就要读得重一些，有气势一些。只有这么读，才能让人感到雪下得很大很大，风刮得很猛很猛。
诵读是不是等同于朗诵呢?二者不是一码事。朗诵是表演给别人看的，可以配合表情、手势。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。诵读最适用于那些声情并茂的课文，如诗歌(尤其是古诗)、小说、写景或抒情的散文等。
为什么小学阶段各年级的阅读教学，要提倡这种以密咏恬吟、自我体验为特征的诵读呢?这是因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为。学生的阅读活动，离不开阅读主体固有的知识与生活经验。学生对于课文中的信息，只有在他的记忆贮存中能够找到与它具有相似性的信息组块以后，才能够进行匹配与识别。这种匹配与识别的过程，就是大脑中的相似组块和课文中的信息通过相似运动而相互激活、相互联系、相互调制的过程。由于每个学生头脑里存储的相似模块(即存储于记忆中的知识与经验)各不相同，因而即使是同一篇课文，其认识与感受也不会是相同的。如学习了《大森林的主人》，有的同学认为猎人善于利用森林中的树枝、松鸡、苔藓等以求生存，是值得赞扬的。而有的同学却批评了猎人破坏生态环境的行为。由此看来，那种以教师分析、学生记忆为特征的阅读教学方法是有悖于学生的阅读心理机制的，不利于发展学生的个性，培养学生的独立见解，理应予以摈弃，而代之以在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。 诵读还有助于学生的思考，从而克服“唱仰天书歌”的不良习惯。正如朱熹所说：“读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”明代的薛瑄也说：“凡读书须虚心定气，缓声以诵之，则可以密察其意。若心杂气粗，急声以诵，真村学小儿读诵斗高声，又岂能识其旨趣之所在耶?”（《薛文清公读书录》卷五）
此外，这种读书方法，还有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
怎样在阅读教学中指导学生诵读、养成诵读的习惯呢?
我们知道，诵读课文是一个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
一、整体感知层面的诵读训练
此是训练诵读的第一步。这一步先要让学生辨认书面符号(即识字)，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。对于那些儿童比较生疏的书面语言，由于得不到口语经验的支持，可能出现读破词语或句子的情况，这就需要教师给予具体指导；对于刚刚起步学习阅读的儿童，教师还可以领着学生一句一句地读。在这一层面，学生主要是对课文内容进行整体感知，就像在某个城市的上空搞“航拍”，拍出的是这个城市的全景。
二、感悟层面的诵读训练
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础上，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面训练学生诵读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”。即紧紧地扣着读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够虚心涵泳，以声传情，声情并茂。请看于永正老师教《翠鸟》一课的片段：
（学生自由朗读课文第二、三节）
师：谁来读给大家听一听？
生：（读）“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞，（师插话：‘疾飞’读得好，让人听了感到翠鸟飞得很快。）一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。（师插话：‘轻轻’，再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。要这样读：‘一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。’）它一动不动地注视着泛着微波的水面，等待游到水面上来的小鱼。”（师插话：注意，这时静极了，读到‘小鱼’，连呼吸都要屏住。大家齐读这一节体会体会。）（生齐读）
通过这一教学片段，我们可以看出，诵读与感悟是相辅相成的。感悟会之于心，诵读出之于口，心口相应，相得益彰。指导学生感悟课文，就是要让他们走进角色，体会情感，想象场景。诵读课文，不过是把自已对课文的感悟用声音表达出来罢了。
三、积累层面的诵读训练
积累层面的诵读训练,具有整合与审美的功能。有的教师指导学生背诵课文,往往只求短时突击,死记硬背,变成了“单打一”的语言外壳的记诵,而把蕴藏在语言之中的特定表象和思想感情抛到了一边。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累，这是因为“进入学生头脑的语言，必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”（胡克英《教学论研究》）。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习背诵。要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象。必要时可辅之以挂图、录像或多媒体。“不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘”（见宋人张洪等选编的《朱子读书法》）。也可以采用创造性复述、分角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受与内化。总之，积累层面的诵读训练，应是对所学课文从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。
（原载《小学语文教师》，2001年第4期）
这令我陷入了沉思。这些年来，我们的阅读教学的目标是什么?是让学生获得对范文的理性认识。教学的主要手段是什么?是理性的分析。不是吗？教一课书，我们总是先让学生分段，再看看某段(或某节)有几句话。然后,通过分析，从中概括出词义、段落大意、主要内容和中心思想等等。这些结论为什么要以语言文字的形式凝固下来?又为什么要让学生记在书上?显而易见，是为了应付考试。至于对语言材料、语言模型的感知积累，对课文的形象、思想、情感的自我感受与体验则重视不够。本来是情感丰富、形象生动的课文，通过教师的分析与概括，鲜活的语言被抛在脑后了，生动的形象不见了，丰富的情感也荡然无存了。我们让学生接受的不是蜿蜒飞腾的“生龙”、威风凛凛的“活虎”，而是几根干巴巴的龙筋、一堆黑糊糊的虎骨。这样的语文课怎么会引起孩子们的兴趣呢?
小学语文教学应当指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，并在学习语言的过程中增加学生的文化底蕴，培养学生的创造力，培养爱美的情趣，发展健康的个性，养成良好的意志品格。如果仅仅让学生获得这些失去了具体的语言、内容、形象、思想和情感的抽象结论，怎么能够帮助学生积累语言、发展语言能力呢?又怎么能够培养学生爱美的情趣、使学生受到形象的感染呢?
近几年来，虽然不少教师知道阅读教学应该以读书训练为主线，在课堂教学中加强了学生的读书活动，但是由于缺乏经验和方法，有的不敢讲或不知道该怎么讲，有的只是让学生一遍遍地傻读，让人听下来似乎觉得其教学效果还不如“老一套”，于是对读书内化的阅读教学改革思路产生怀疑、动摇。改了新方法，教师一时不适应也是正常的。这好比学跳高，开始用的是“跨越式”，后来听说“背越式”能提高成绩，就改跳“背越式”。由于不习惯，一开始反而还不如“跨越式”跳得高。其实，只要坚持下去，掌握了“背越式”的技术要领，其成绩肯定是会大幅度提高的。
问题是该怎样指导学生读书?我们该怎么看待阅读教学?通过学习“新大纲”，大家认识到，阅读教学就是在教师指导下的学生自己的阅读实践活动。怎么才能使学生理解课文内容?根深蒂固的传统观念认为：必须要教师亦步亦趋地搞理性分析。似乎离开了教师的分析讲解，学生就不能理解课文内容。事实上，要让学生理解课文内容，最根本的途径还是老老实实地、原原本本地去读书，教师的职责只是指导学生读书。
问题仍然是该怎样指导学生读书?通过大家的实践与讨论，现在越来越多的有识之士认为：小学各年级的阅读教学应提倡“诵读”，教师要激发学生诵读的兴趣，教给学生诵读的方法，解答学生遇到的疑难，当好学生读书活动的组织者、指导者和合作者。
什么是诵读？诵读并不是一个新的提法，诵读在我国传统蒙学中，是先生教给蒙童的主要读书方法。宋人郑侠有《教子孙读书》诗：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗讲的其实就是诵读。意思是说，读书安神静气，虚心专一，思考问题就不会分神。眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物。这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。
诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点。
首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢?古人早就说过：书读百遍，其义自见。朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼教烂，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”（见《朱子语类》）
其次是要“精思”。孔夫子说得好，“学而不思则罔”。若是像小和尚念经那样——口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读活动应十分强调“寻言以明象”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如，你读《翠鸟》中描写翠鸟外形特点的一段，就要一边读一边在脑子里“过电影”。也就是说，要迅速地把文字符号转换成形象，想象出翠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子、什么颜色的，并将其整合成一个完整的翠鸟的形象。
三是更注重声调的抑扬顿挫。要知道，声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。你读“小雪花飘呀飘呀”，就要读得轻一些，慢一些，让人听了好像看到一片片雪花飘飘悠悠落下来。若是读“狂风呼啸，大雪纷飞”，就要读得重一些，有气势一些。只有这么读，才能让人感到雪下得很大很大，风刮得很猛很猛。
诵读是不是等同于朗诵呢?二者不是一码事。朗诵是表演给别人看的，可以配合表情、手势。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。诵读最适用于那些声情并茂的课文，如诗歌(尤其是古诗)、小说、写景或抒情的散文等。
为什么小学阶段各年级的阅读教学，要提倡这种以密咏恬吟、自我体验为特征的诵读呢?这是因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为。学生的阅读活动，离不开阅读主体固有的知识与生活经验。学生对于课文中的信息，只有在他的记忆贮存中能够找到与它具有相似性的信息组块以后，才能够进行匹配与识别。这种匹配与识别的过程，就是大脑中的相似组块和课文中的信息通过相似运动而相互激活、相互联系、相互调制的过程。由于每个学生头脑里存储的相似模块(即存储于记忆中的知识与经验)各不相同，因而即使是同一篇课文，其认识与感受也不会是相同的。如学习了《大森林的主人》，有的同学认为猎人善于利用森林中的树枝、松鸡、苔藓等以求生存，是值得赞扬的。而有的同学却批评了猎人破坏生态环境的行为。由此看来，那种以教师分析、学生记忆为特征的阅读教学方法是有悖于学生的阅读心理机制的，不利于发展学生的个性，培养学生的独立见解，理应予以摈弃，而代之以在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。 诵读还有助于学生的思考，从而克服“唱仰天书歌”的不良习惯。正如朱熹所说：“读诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。”明代的薛瑄也说：“凡读书须虚心定气，缓声以诵之，则可以密察其意。若心杂气粗，急声以诵，真村学小儿读诵斗高声，又岂能识其旨趣之所在耶?”（《薛文清公读书录》卷五）
此外，这种读书方法，还有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
怎样在阅读教学中指导学生诵读、养成诵读的习惯呢?
我们知道，诵读课文是一个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
一、整体感知层面的诵读训练
此是训练诵读的第一步。这一步先要让学生辨认书面符号(即识字)，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。对于那些儿童比较生疏的书面语言，由于得不到口语经验的支持，可能出现读破词语或句子的情况，这就需要教师给予具体指导；对于刚刚起步学习阅读的儿童，教师还可以领着学生一句一句地读。在这一层面，学生主要是对课文内容进行整体感知，就像在某个城市的上空搞“航拍”，拍出的是这个城市的全景。
二、感悟层面的诵读训练
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础上，进而要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面训练学生诵读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”。即紧紧地扣着读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过学生的读，来检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够虚心涵泳，以声传情，声情并茂。请看于永正老师教《翠鸟》一课的片段：
（学生自由朗读课文第二、三节）
师：谁来读给大家听一听？
生：（读）“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞，（师插话：‘疾飞’读得好，让人听了感到翠鸟飞得很快。）一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。（师插话：‘轻轻’，再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。要这样读：‘一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。’）它一动不动地注视着泛着微波的水面，等待游到水面上来的小鱼。”（师插话：注意，这时静极了，读到‘小鱼’，连呼吸都要屏住。大家齐读这一节体会体会。）（生齐读）
通过这一教学片段，我们可以看出，诵读与感悟是相辅相成的。感悟会之于心，诵读出之于口，心口相应，相得益彰。指导学生感悟课文，就是要让他们走进角色，体会情感，想象场景。诵读课文，不过是把自已对课文的感悟用声音表达出来罢了。
三、积累层面的诵读训练
积累层面的诵读训练,具有整合与审美的功能。有的教师指导学生背诵课文,往往只求短时突击,死记硬背,变成了“单打一”的语言外壳的记诵,而把蕴藏在语言之中的特定表象和思想感情抛到了一边。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累，这是因为“进入学生头脑的语言，必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”（胡克英《教学论研究》）。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，组织他们练习背诵。要让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象。必要时可辅之以挂图、录像或多媒体。“不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘”（见宋人张洪等选编的《朱子读书法》）。也可以采用创造性复述、分角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受与内化。总之，积累层面的诵读训练，应是对所学课文从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。
（原载《小学语文教师》，2001年第4期）