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一、现有学习框架的局限性
现有学习技术系统框架表明了一种离散的思维， 教育者和学习者在一种分裂的教学框架内行动，执行的是一种孤立的教学观，难以适应社会的要求。这种“孤立”主要表现为五个方面。
一是在交互层面，缺乏学习者与内容的深度互动，忽略了内容与学习者之间的交流这一维度二是在通信结构层面，缺乏信息聚合机制，缺少关注对学习过程中所产生的信息进行收集处理及汇聚。三是在信息加工层面，缺乏群体思维操作，形式上的集体教学却造成个体发展的严重孤立。四是在知识建构层面， 缺乏分工合作与整合工具与合作/协作学习理念与方法相对应。五是在实用层面，信息、知识、行动、情感、价值受传统教师、教材、课堂中心的观念影响而缺乏有机联系。
二、协同学习新框架的提出
（一）学习内驱力定义
学生的学习价值观是指学生对学习目的、意义、作用的认识。它是激发学生学习动机的内驱力。第一，认知内驱力，是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地弄清问题并解决问题的需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身，是一种重要的和稳定的动机。第二，自我提高的内驱力，是学生个体的那种要求自己圆满完成学业而赢得相应地位的需要。这种需要，从儿童进入学习集体开始，日益显得重要。第三 ，附属内驱力。附属内驱力是指学生为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把学习搞好的一种需要。
（二）协同学习的知识建构原理
按照Scardamalia的观点，知识建构有以下特点：第一，知识建构是整个学习社区的一项活动。第二，聚焦具体的问题，进行持续的、深度探究。第三，探究是自主式的，是由学习者提出的问题引起的。第四，达到对问题的理解和解决是小组的共同目标。第五，交流和对话是严肃认真的，集中于解释和表达个人对问题的理解。第六，把个人的理解在小组中公开。第七，通过协作，反复讨论，持续对观点和解决思路进行修正，逐步达到收敛和一致。第八，教师（指导者）是知识建构的推动者、专家型的学习者，不是知识的提供者。
三、协同学习的意义和作用
（一）我校协同学习研究的目的和意义
我们学校是城市普通初中校，90%的学生来自与打工子弟子女，这些孩子和家长都没有良好的素质和文化基础。学校和家长之间，老师和家长之间对于孩子的教育问题存在很大的文化鸿沟，这种鸿沟造成对学生的教育成为学校单方面的事情，我们只有寻求一种新方法来激励学生。
（二）协同学习促进学生学习内驱力
第一，学生协同学习状态下认知内驱力。
学生协同学习中，有了团队协作合作共同进退的推动力，学优生为了本组更优秀，对获取知识的需求更大，因为只有组长先学扎实，学明白每节课的知识才能带领着自己的组员完成学习任务，才能争取在时间上、在学习效果上都明显超过其他组，从而得到更多的积分。
以上课为例，学优生有领导者的身份，这种责任带动他们更加认真的听课，课上协同学习中，能更快更正确的带领组员完成学习任务。学困生是组员的身份，他们需要考虑到整组的得分问题，他们听课的效率决定了协同学习时他们是否能很快跟上组长的节拍，为了不给本組丢分，他们也被迫的去学习，去获取知识，因此一定程度上他们的认知内驱力被加强了，他们也开始对知识有需求，一旦他们为组争取到了积分，他们也会有一种成就感和自豪感，这种感受得到的越多，被强化的次数越多，他们对知识的需求就会越强烈。最终我认为能够达到的最理想效果就是完成学困生的转化。
第二，学生协同学习状态下自我提高的内驱力。
学生协同学习状态下，学优生是协同学习组的组长，他们受到组员的认可，组员需要他们的帮助，给他们讲解知识，这样他们会更努力的表现。对于学困生，他们不再是独立作战，他们在大集体中还有小组，为了这个小组他们也需要努力，团队的精神驱使他们要学要对其他组员负责。学困生在协同学习组这个小集团中找到了集体的存在感，他们有了自我提高的内驱力，他们深刻的明白如果自己不提高，就会拖全组的后腿，而这是任何一个人都不愿意看到的。
以堂测天清为例，学优生仍然是最快最不需要天清的那个，他们是协同学习组的领袖，有责任和义务帮助其他组员完成天清，他们帮助老师分担天清，清完后帮着讲题。学困生面对自己的组长再被动也是为了整个协同小组而学习，有了学习的存在感。最终能把为小组学习变为为自己学习这就达到了协同学习的最终目的。
第三，学生协同学习状态下附属的内驱力。
在协同学习状态下，学优生仍然是受到最多表扬和认可的学生，为了肩上的重担他们更加努力。在帮扶过程中他们不清楚的知识点也凸显出来，他们会自己考虑或者去问老师，结果他们把一个个模糊的知识点攻克下来，同时也帮助组员学会了基本的知识点，达到了共赢。因此他们学习的附属内驱力在不断的提高。对于学困生，在协同学习组中被动的学习，证明他们也有集体观念，他们不是独立存在的。他们的每一次完成任务为整个组获得积分卡的时候，他们就会首先受到协同学习组的肯定和认可，这在独立学习中是从来没有感受到的。因此，他们的学习附属内驱力也是在增强的。
以作业为例，学优生完成作业是没有问题的，但是学困生要是没有完成作业整个组就会受到老师的批评。为了保证本协同学习组的领先地位，学优生会促使学困生在放学之前必须完成作业。学困生由于有压力，以及自己在小集团中也需要有存在感，他们会改掉不完成作业的坏习惯，慢慢的提高作业质量。他们的家长也会对他们表示认可和赞同。学困生的附属内驱力就慢慢加强了。
四、结论与未来工作
协同学习可以看成一种尝试，看成一个全新的体系，以支持知识时代的学习建构需求。当然，一种新体系的建构需要时间和实践。伴随着此一新框架的提出和理论架构的研究，我们也已经开始在协同学习方法体系、技术设计、工具开发、实验研究等领域展开探索，希望我们学校经过若干年的研究与实践，形成一种原创性的面向知识时代的学习技术系统新框架，以最大限度地满足学习革新的需要。
现有学习技术系统框架表明了一种离散的思维， 教育者和学习者在一种分裂的教学框架内行动，执行的是一种孤立的教学观，难以适应社会的要求。这种“孤立”主要表现为五个方面。
一是在交互层面，缺乏学习者与内容的深度互动，忽略了内容与学习者之间的交流这一维度二是在通信结构层面，缺乏信息聚合机制，缺少关注对学习过程中所产生的信息进行收集处理及汇聚。三是在信息加工层面，缺乏群体思维操作，形式上的集体教学却造成个体发展的严重孤立。四是在知识建构层面， 缺乏分工合作与整合工具与合作/协作学习理念与方法相对应。五是在实用层面，信息、知识、行动、情感、价值受传统教师、教材、课堂中心的观念影响而缺乏有机联系。
二、协同学习新框架的提出
（一）学习内驱力定义
学生的学习价值观是指学生对学习目的、意义、作用的认识。它是激发学生学习动机的内驱力。第一，认知内驱力，是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地弄清问题并解决问题的需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身，是一种重要的和稳定的动机。第二，自我提高的内驱力，是学生个体的那种要求自己圆满完成学业而赢得相应地位的需要。这种需要，从儿童进入学习集体开始，日益显得重要。第三 ，附属内驱力。附属内驱力是指学生为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把学习搞好的一种需要。
（二）协同学习的知识建构原理
按照Scardamalia的观点，知识建构有以下特点：第一，知识建构是整个学习社区的一项活动。第二，聚焦具体的问题，进行持续的、深度探究。第三，探究是自主式的，是由学习者提出的问题引起的。第四，达到对问题的理解和解决是小组的共同目标。第五，交流和对话是严肃认真的，集中于解释和表达个人对问题的理解。第六，把个人的理解在小组中公开。第七，通过协作，反复讨论，持续对观点和解决思路进行修正，逐步达到收敛和一致。第八，教师（指导者）是知识建构的推动者、专家型的学习者，不是知识的提供者。
三、协同学习的意义和作用
（一）我校协同学习研究的目的和意义
我们学校是城市普通初中校，90%的学生来自与打工子弟子女，这些孩子和家长都没有良好的素质和文化基础。学校和家长之间，老师和家长之间对于孩子的教育问题存在很大的文化鸿沟，这种鸿沟造成对学生的教育成为学校单方面的事情，我们只有寻求一种新方法来激励学生。
（二）协同学习促进学生学习内驱力
第一，学生协同学习状态下认知内驱力。
学生协同学习中，有了团队协作合作共同进退的推动力，学优生为了本组更优秀，对获取知识的需求更大，因为只有组长先学扎实，学明白每节课的知识才能带领着自己的组员完成学习任务，才能争取在时间上、在学习效果上都明显超过其他组，从而得到更多的积分。
以上课为例，学优生有领导者的身份，这种责任带动他们更加认真的听课，课上协同学习中，能更快更正确的带领组员完成学习任务。学困生是组员的身份，他们需要考虑到整组的得分问题，他们听课的效率决定了协同学习时他们是否能很快跟上组长的节拍，为了不给本組丢分，他们也被迫的去学习，去获取知识，因此一定程度上他们的认知内驱力被加强了，他们也开始对知识有需求，一旦他们为组争取到了积分，他们也会有一种成就感和自豪感，这种感受得到的越多，被强化的次数越多，他们对知识的需求就会越强烈。最终我认为能够达到的最理想效果就是完成学困生的转化。
第二，学生协同学习状态下自我提高的内驱力。
学生协同学习状态下，学优生是协同学习组的组长，他们受到组员的认可，组员需要他们的帮助，给他们讲解知识，这样他们会更努力的表现。对于学困生，他们不再是独立作战，他们在大集体中还有小组，为了这个小组他们也需要努力，团队的精神驱使他们要学要对其他组员负责。学困生在协同学习组这个小集团中找到了集体的存在感，他们有了自我提高的内驱力，他们深刻的明白如果自己不提高，就会拖全组的后腿，而这是任何一个人都不愿意看到的。
以堂测天清为例，学优生仍然是最快最不需要天清的那个，他们是协同学习组的领袖，有责任和义务帮助其他组员完成天清，他们帮助老师分担天清，清完后帮着讲题。学困生面对自己的组长再被动也是为了整个协同小组而学习，有了学习的存在感。最终能把为小组学习变为为自己学习这就达到了协同学习的最终目的。
第三，学生协同学习状态下附属的内驱力。
在协同学习状态下，学优生仍然是受到最多表扬和认可的学生，为了肩上的重担他们更加努力。在帮扶过程中他们不清楚的知识点也凸显出来，他们会自己考虑或者去问老师，结果他们把一个个模糊的知识点攻克下来，同时也帮助组员学会了基本的知识点，达到了共赢。因此他们学习的附属内驱力在不断的提高。对于学困生，在协同学习组中被动的学习，证明他们也有集体观念，他们不是独立存在的。他们的每一次完成任务为整个组获得积分卡的时候，他们就会首先受到协同学习组的肯定和认可，这在独立学习中是从来没有感受到的。因此，他们的学习附属内驱力也是在增强的。
以作业为例，学优生完成作业是没有问题的，但是学困生要是没有完成作业整个组就会受到老师的批评。为了保证本协同学习组的领先地位，学优生会促使学困生在放学之前必须完成作业。学困生由于有压力，以及自己在小集团中也需要有存在感，他们会改掉不完成作业的坏习惯，慢慢的提高作业质量。他们的家长也会对他们表示认可和赞同。学困生的附属内驱力就慢慢加强了。
四、结论与未来工作
协同学习可以看成一种尝试，看成一个全新的体系，以支持知识时代的学习建构需求。当然，一种新体系的建构需要时间和实践。伴随着此一新框架的提出和理论架构的研究，我们也已经开始在协同学习方法体系、技术设计、工具开发、实验研究等领域展开探索，希望我们学校经过若干年的研究与实践，形成一种原创性的面向知识时代的学习技术系统新框架，以最大限度地满足学习革新的需要。