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何谓“民主”？众多哲学家、社会学家、政治学家们都进行了阐述，而最精辟者莫过杜威的“民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[1]由于民主社会实现的是这样一种社会生活方式，在其中各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使得民主社会比其他社会更加关心审慎的、系统的教育。这种“民主教育”的宗旨在于通过对学生进行民主意识的培养和民主生活的训练，使学生适应资本主义民主体制下的社会生活，即实现个人政治社会化。主要通过这三种方式：⑴民主意识的培养；⑵民主生活的训练；⑶政治社会化。[2]
对于民主意识的培养主要通过设置“公民课”，在“社会教育”中实施公民教育，把宪法、历史、国旗、国歌等象征国家性质的内容纳入必修教材。简单地说就是开设政治课，通过政治教学，将维护国家、社会的机制以及对未来的渴望教与学生。西方研究机构曾对这种方式的效果进行过研究：德国有关机构曾对法兰克福大学的107名学生进行过研究，发现即使专门开设一门“公民课”，在对民主制度的认识和参加政治活动的积极性方面，“学过与没有学过这门课的学生之间并没有什么重大差别”。该国于20世纪60年代初期还曾对公立中学学生的政治态度进行过调查研究，同样发现“公民课即便是由好的教师任课，对学生的政治觉悟也没有任何深刻的影响”。美国的普杜民意研究小组的同类研究结果，对公民课的效果也持怀疑的态度。[3]
其实，上述研究进一步印证了当年进步主义教育提倡的“做中学”的道理。譬如游泳，要在水里游；学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。对于学生民主意识的培养也同此理，所以教育家们更重视民主生活的训练，即“学生自治”对学生的教育意义。
学生自治，简单地说就是学生自己管理自己、自己教育自己。主要立足于使学生从小经营民主的生活，并在民主生活中，逐步学会维护自己的民主权利与其他合法权益，同时履行自己应尽的义务。推而广之，时而久之，以达到使社会进步的目的。这也正是“公民训练”、“公民教育”的精义所在。
美国教育家杜威认为，“在学校里的自治，实为养成将来国家自治的国民。学生在校做民治的学徒，将来就为民主国家里自治的国民。”[4]对此，陶行知详细解释为，“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校”。[5]
至于第三点政治社会化，是指在家庭、学校、社会生活中的潜移默化，使得学生无形中形成一定的政治价值观念。这种影响乃是隐性的，似春风润万物。如前苏联著名教育家马卡连柯的“学生集体”的建构，对个体具有一种无形的约束作用，使之向着共同的目标而努力。而美式的学生自治则脱胎于美式的政治。美国的政治历来标榜的是“三权分立”，这种形式也渗透到学校中，比较有影响的是“学校市”这种形式，即在学生组织中也成立相应的立法、司法、行政三个职能部门，部门的领导人通过学生选举产生。这种学生自治不仅遍于大、中学校，连小学校高年级也有实施者，因而也就延续了美式的“政治神话”。
实施学生自治，同时也改变了对于学校管理的认识。“平常学校的管理，有一个大错处，就是以章程、规则为超于儿童经验之上，儿童不配加入，不配与闻。所以这种管理都是由上而下、强迫的、不自由的管理，效果很少。要知道学校的规则，不但维持学校内的秩序，还要养成儿童将来在社会上遵守法律的经验和习惯；不但守法，还要使他自己立法。这种经验和习惯的养成，在社会上很有用处。”[6]儿童刚入校，就宣布成为本校一员需要遵守校规多少条；进入某个班级，又宣布成为班级一员需要遵守班规多少条。儿童若遵守了，学校初看起来秩序井然，师生之间也都相安无事。儿童的行为若与之不符，便拿这些来规范儿童。这种管理方式使得学生完全处于被动的、机械的地位。可谓只重视规章、制度，而忽略了规章、制度本身的含义，忘记了儿童不是因规章、制度而存在的。恰恰相反，正是由于儿童的存在，这些规章、制度才得以存在。
其实，我国在20世纪先后进行过“学生自治”和建立“学生集体”的尝试，并取得了一定的成效。但是以往的尝试，似乎是借鉴别国经验，却缺乏这种经验原有的民主精神。然而令人不解的是，尽管近20年来，我国逐步推进民主化的进程，而学生管理中的民主色彩，反而日趋淡化。名称繁多的“班级干部轮换制”、“学生轮换值日制”、“小班主任制”，表面看来，似乎更民主，但总的趋向是增设干部岗位，缩短干部任期，让更多学生有机会当干部。诚然此举可视为教育民主化的成果之一，这样的尝试，在某种程度上可能会淡化“学而优则仕”，而且能使学生们都能从为班级工作中得到锻炼。因而开始时，受到教师、学生、家长们的欢迎。时间一长，发现学生在台上时能认真负责，下岗了便撒手不管。诚如戏园里的“你方唱罢我登场”，可谓热闹纷纷。班级内看似生生都负责，实际上生生都不负责，最后还得班主任来负责。其实这样的尝试只是满足了许多学生想做干部的愿望，并没有解决“为什么要当干部的问题”。一言以蔽之，学生民主的意识没有得到培养，学生自治没有被重视。这是真民主，还是伪民主，恐怕还需仔细斟酌。不知这样理解是否偏颇，还望求教于方家。
注释：
[1][美]杜威．民主主义与教育[M]．2版．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001：97．
[2]陈桂生．教育原理[M]．2版．上海：华东师范大学出版社，2000：135．
[3][美]卡里米亚斯，马西亚拉斯．教育的传统与变革[M]．福建师范大学教育系，杭州师范大学教育系，华南师范大学教育系等合译．北京：文化教育出版社，1981：186．
[4][美]杜威．学生自治[J]．新教育，1919，2（2）：163-166．
[5]陶行知．学生自治问题之研究[A]．陶行知．中国教育改造[C]．合肥：安徽人民出版社．1981：20-21．
[6][美]杜威．杜威五大讲演[M]．2版．胡适译．合肥：安徽教育出版社，2005：112．
（作者单位：华东师范大学教育学系）
对于民主意识的培养主要通过设置“公民课”，在“社会教育”中实施公民教育，把宪法、历史、国旗、国歌等象征国家性质的内容纳入必修教材。简单地说就是开设政治课，通过政治教学，将维护国家、社会的机制以及对未来的渴望教与学生。西方研究机构曾对这种方式的效果进行过研究：德国有关机构曾对法兰克福大学的107名学生进行过研究，发现即使专门开设一门“公民课”，在对民主制度的认识和参加政治活动的积极性方面，“学过与没有学过这门课的学生之间并没有什么重大差别”。该国于20世纪60年代初期还曾对公立中学学生的政治态度进行过调查研究，同样发现“公民课即便是由好的教师任课，对学生的政治觉悟也没有任何深刻的影响”。美国的普杜民意研究小组的同类研究结果，对公民课的效果也持怀疑的态度。[3]
其实，上述研究进一步印证了当年进步主义教育提倡的“做中学”的道理。譬如游泳，要在水里游；学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。对于学生民主意识的培养也同此理，所以教育家们更重视民主生活的训练，即“学生自治”对学生的教育意义。
学生自治，简单地说就是学生自己管理自己、自己教育自己。主要立足于使学生从小经营民主的生活，并在民主生活中，逐步学会维护自己的民主权利与其他合法权益，同时履行自己应尽的义务。推而广之，时而久之，以达到使社会进步的目的。这也正是“公民训练”、“公民教育”的精义所在。
美国教育家杜威认为，“在学校里的自治，实为养成将来国家自治的国民。学生在校做民治的学徒，将来就为民主国家里自治的国民。”[4]对此，陶行知详细解释为，“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校”。[5]
至于第三点政治社会化，是指在家庭、学校、社会生活中的潜移默化，使得学生无形中形成一定的政治价值观念。这种影响乃是隐性的，似春风润万物。如前苏联著名教育家马卡连柯的“学生集体”的建构，对个体具有一种无形的约束作用，使之向着共同的目标而努力。而美式的学生自治则脱胎于美式的政治。美国的政治历来标榜的是“三权分立”，这种形式也渗透到学校中，比较有影响的是“学校市”这种形式，即在学生组织中也成立相应的立法、司法、行政三个职能部门，部门的领导人通过学生选举产生。这种学生自治不仅遍于大、中学校，连小学校高年级也有实施者，因而也就延续了美式的“政治神话”。
实施学生自治，同时也改变了对于学校管理的认识。“平常学校的管理，有一个大错处，就是以章程、规则为超于儿童经验之上，儿童不配加入，不配与闻。所以这种管理都是由上而下、强迫的、不自由的管理，效果很少。要知道学校的规则，不但维持学校内的秩序，还要养成儿童将来在社会上遵守法律的经验和习惯；不但守法，还要使他自己立法。这种经验和习惯的养成，在社会上很有用处。”[6]儿童刚入校，就宣布成为本校一员需要遵守校规多少条；进入某个班级，又宣布成为班级一员需要遵守班规多少条。儿童若遵守了，学校初看起来秩序井然，师生之间也都相安无事。儿童的行为若与之不符，便拿这些来规范儿童。这种管理方式使得学生完全处于被动的、机械的地位。可谓只重视规章、制度，而忽略了规章、制度本身的含义，忘记了儿童不是因规章、制度而存在的。恰恰相反，正是由于儿童的存在，这些规章、制度才得以存在。
其实，我国在20世纪先后进行过“学生自治”和建立“学生集体”的尝试，并取得了一定的成效。但是以往的尝试，似乎是借鉴别国经验，却缺乏这种经验原有的民主精神。然而令人不解的是，尽管近20年来，我国逐步推进民主化的进程，而学生管理中的民主色彩，反而日趋淡化。名称繁多的“班级干部轮换制”、“学生轮换值日制”、“小班主任制”，表面看来，似乎更民主，但总的趋向是增设干部岗位，缩短干部任期，让更多学生有机会当干部。诚然此举可视为教育民主化的成果之一，这样的尝试，在某种程度上可能会淡化“学而优则仕”，而且能使学生们都能从为班级工作中得到锻炼。因而开始时，受到教师、学生、家长们的欢迎。时间一长，发现学生在台上时能认真负责，下岗了便撒手不管。诚如戏园里的“你方唱罢我登场”，可谓热闹纷纷。班级内看似生生都负责，实际上生生都不负责，最后还得班主任来负责。其实这样的尝试只是满足了许多学生想做干部的愿望，并没有解决“为什么要当干部的问题”。一言以蔽之，学生民主的意识没有得到培养，学生自治没有被重视。这是真民主，还是伪民主，恐怕还需仔细斟酌。不知这样理解是否偏颇，还望求教于方家。
注释：
[1][美]杜威．民主主义与教育[M]．2版．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001：97．
[2]陈桂生．教育原理[M]．2版．上海：华东师范大学出版社，2000：135．
[3][美]卡里米亚斯，马西亚拉斯．教育的传统与变革[M]．福建师范大学教育系，杭州师范大学教育系，华南师范大学教育系等合译．北京：文化教育出版社，1981：186．
[4][美]杜威．学生自治[J]．新教育，1919，2（2）：163-166．
[5]陶行知．学生自治问题之研究[A]．陶行知．中国教育改造[C]．合肥：安徽人民出版社．1981：20-21．
[6][美]杜威．杜威五大讲演[M]．2版．胡适译．合肥：安徽教育出版社，2005：112．
（作者单位：华东师范大学教育学系）