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学校管理者需要立足立德树人根本任务，围绕贯彻落实社会主义核心价值观要求，依据德智体美劳全面发展的育人体系，回应学校课程愿景与育人目标，开发校本课程。
校本课程是学校教育内容的重要载体。随着课程改革的不断深入，校本课程被越来越多的学校当作特色化办学的突破点或重要抓手，于是形成了结构各异、能力取向多元、内容丰富、类型多样的课程形态，进而出现了人人无不谈课程、事事无不关课程、处处无不涉课程以及无校不开发校本课程的现象。但在校本课程热的背后，也存在一些突出的问题。
一、校本课程概念的标签化
“课程”是我们既熟悉又陌生的概念。说熟悉，是因为只要论及课程，我们往往会联系课程概念的历史与发展，不仅会从宋代朱熹《朱子全书·论学》中提及的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等文本中上溯词源，还会联系到从拉丁语“Currere”一词派生出来的“跑道”（Race-course）的含义，联系到英国教育家斯宾塞（H. Spencer）《什么知识最有价值？》中“学习进程”（Course of study）的阐释。说陌生，是因为课程的概念实在太多，美国学者波特利总结有120多种课程的定义[1]，但在现实中，具体要说课程是什么的时候，反而语焉不详。在笔者看来，概而言之，课程就是学生所应学习的学科总和及其进程。
“校本课程”这一概念也像“课程”一样，总是被挂在嘴边，但想要真正明了并不容易。现实中这一概念的使用有些混乱，甚至出现了标签化。
“校本课程”概念标签化的表现有哪些？原因何在呢？
课程门类繁杂 常常听到某某学校介绍有100多门，甚至200多门校本课程，已经实现了学生人人都有个性化的课表，可以自由走班选课，能满足学生自主发展的需求。建设这样一个非常宏大的课程群，饱含着校长美好的课程愿景，但是要知道，任何一门校本课程，从开发到实施首先需要一定的人力、物力支持，需要一定的时间和专业的保障，更需要对内容的不断筛选与萃取，然后要通过校本课程的审议，从思想性、科学性、系统性、适宜性和可操作性等五个方面进行评估，最后才能做出是否适合学校开设该课程的决策。就现实而言，中小学开发并实施如此之多的校本课程必然有不小的难度，实施的时间上也难以保障。校本课程表面繁荣的背后，隐藏着校本课程开发者跟风、赶潮流的暗潮，致使部分校本课程“名”与“实”不符。
课程内容肤浅 学校校本课程门类繁杂导致内容肤浅，以至于一个活动、一项技能、一个讲座都成为一门课程。从表面看来，冠之以“课程”之名是符合课程基本意涵的，但从前述课程评估的五个方面来看，又存在不少瑕疵。从泰勒的课程编制原理来看，课程的开发至少需要具备四个基本要素，即学校应该达到什么教育目标，提供什么教育经验最有可能达到这些目标，怎样有效组织这些教育经验，以及如何确定这些目标正在得到实现。由此来看，这样的校本课程，并不完全具备这四个基本要素，内容肤浅，使人不得不质疑其可能性与科学性。
课程取向不明 学校课程的校本性体现着其为了学校、基于学校以及在学校中的内涵特征。什么是校本课程、为什么开发校本课程以及如何开发校本课程，这是学校必须要回答的问题。校长首先要廓清国家课程、地方课程与校本课程之间的区别和联系，明确校本课程的价值、任务以及责任，再结合学校的课程愿景、办学实际、教师能力水平、学生发展需要以及课程资源现状，来考虑基于学生什么样的核心素养来开发校本课程，或者通过校本课程建构学生的什么能力，这样才能很好地将校长治学的哲学观念融入学校课程中，将学生德智体美劳全面发展的教育目标融入学校教育体系中。当然，如若校长不能很好诠释开发校本课程的目的，因课程门类繁杂、内容多样而带来的课程取向不明的问题必然存在，这就失去了学校课程存在的意义和价值。
二、校本课程逻辑的无序化
规律性是邏辑的根本属性。校本课程标签化的后果之一便是课程逻辑的无序化，使得校本课程难以适应学生年龄、身心、认知、动作以及情感等的发展。在课程结构上，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》要求整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主;从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程;农村中学要开设为当地社会经济发展服务的课程，城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。这是国家顶层设计的中小学课程蓝图。从课程结构呈现的课程形态来看，有以学生学习方式为标准划分的学科课程和活动课程，有以知识的性质为标准划分的分科课程和综合课程，有以管理方式为标准划分的必修课程与选修课程。这些课程形态客观反映了国家课程体系的架构特征与育人理念。但正如前文所述，管理者校本课程概念的标签化问题打乱了课程的计划性，导致了校本课程的泛化，破坏了课程本有的逻辑体系。不同年级学生适合学习什么课程内容，需要哪些课程门类，各学科门类之间是什么关系，及各学科内容比例如何确定，必修课与选修课、分科课程与综合课程如何搭配等问题，这些问题鲜有认真思考。
具体来看，校本课程逻辑的无序化，主要表现在直线式课程与螺旋式课程这两种课程形态的设计中。
直线式课程把一门课程的内容组成逻辑上前后基本不重复且密切相连的直线，强调独立的课程内容与价值取向，在纵向上强调不同课程内容在学生不同年级或者学段的使用。比如，有小学开发了财商课程，小学低年级阶段主要通过参观了解钱币的类型与历史，中年级阶段主要在买卖中体验交易，在高年级阶段则学习并总结梳理财商的人文意义与价值。从小学整个过程来看，这样的课程就属于直线式课程，学校有具体的课程计划与方案，能够整体贯彻整个小学学习阶段。而前面所讲的一个讲座、一次活动就成了一门课程，显然有悖于课程的内在逻辑，论其名称是“有模有样”，但究其实质却难以“像模像样”。
相对于直线式课程而言，螺旋式课程对学校课程设计、开发与实施提出了更高的挑战。螺旋式课程是根据某学科课程知识的结构特点，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程形态。它随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。学校如果不能很好地把螺旋式课程与学生的认识特点、年龄结构、学习心理等融合起来，整体设计不同学段的重点内容，以及关照前后的联系，那就容易导致该课程因缺乏统一的规划而出现逻辑上的无序。 三、校本课程领导的形式化
课程有其严密的结构体系，从编制原理到课程形式，从课程内容选择到发展评价，从学生年龄的差异性到学段的连续性，从课程形态的静态性到动态性，都体现着课程的规则与规律。如此严密的结构，需要加强课程领导。那么，什么是课程领导？有研究者认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称。[2]正如克鲁格（S. E. Kurg）认为的那样，课程领导包括订立愿景、管理课程与教学、监督教学、监控学生的学习进度、提高教学的气氛等五个方面[3]，从起点到终点，无不融合或渗透课程所包含的教师观、学生观、教学观、评价观以及方法论。课程领导并不是要控制他人，而是要引导他人作出正确的判断和自我管理，旨在摆脱传统的、自上而下的制度的束缚，打破指令型的管理思维，突出课程管理者在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施和课程评价过程中的参与、实践与引领。
校本课程的泛化与无序，其根本原因在于校本课程在达成目标的过程中课程领导的形式化。
课程开发的盲目性 校本课程开发是学校在国家课程、地方课程的基础上，根据学校或者社区资源，结合学校实际、教师能力与学生发展需求而开发的课程。为什么要开发这些校本课程呢？学校管理者必须思考这个根本问题。学校管理者需要立足立德树人根本任务，围绕贯彻落实社会主义核心价值观要求，依据德智体美劳全面发展的育人体系，回应学校课程愿景与育人目标，开发校本课程。要切忌将校本课程开发当作编写教材，或者将一些地方性知识简单地罗列出来当作课程。有的学校开发校本课程，为开发而开发，缺乏课程规划与调查研究，对一些教师摊派硬性任务。这样开发出来的课程往往被抛在故纸堆里，难以走进学生的课堂，也失去了校本课程开发的本意。
课程评价的简单性 课程评价旨在检查课程既定目标是否实现，思考课程实施过程中方法使用、内容结构以及效果等，并做出课程改进的决策建议。在课程实践中，存在三种评价倾向：课程无实施无评价，主要指课程有开发无实施，有些学校将校本课程束之高阁或由学生自学，不组织学生学习;有实施无评价，主要指有些学校只重视是否实施了校本课程，但对课程实施效果等问题关注不够;有评价无改进，主要指有些学校通过纸笔测试、口试以及报告、汇报等形式进行考察，但对存在的问题缺乏反馈，更没有改进。这就使得课程评价不能形成实施、反馈、评价以及改进的闭环，难以保证评价结果发挥对校本课程领导的改进、调试等功能，难以增进学生的学习成效。[4]
课程审议的随意性 课程审议涉及学科的融合、学生的年级特点与年龄特征、学科知识结构和实践活动的范围、硬件设施的支持、教师的专业能力、家校沟通、社会互动等诸多复杂性问题，更涉及课程的思想性、科学性与可行性问题。著名的课程专家施瓦布（Joseph J. Schwab）认为，校本课程的开发会涉及多方利益，需要各方面的力量支持，需要通过反复讨论协商，才能获得一致性的理解。[5]这一讨论协商的过程就是课程审议过程，也是作出课程最后决策的过程。有研究者认为，课程审议规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障了校本课程开发的质量，课程审议群体的广泛性与多元性提高了学校课程决策的民主化程度，极大地激发了教师自主参与课程决策的意识、能力和水平。[6]反观一些学校，校本课程缺乏审议过程，或者由领导拍板定案，显得非常随意。
四、校本课程实践的浅表化
正是因为校本课程在学校中的定位、功能和使命与国家课程、地方课程的不同，使得校本课程在实践中出现了一个较为尴尬的局面：课程的合理性与必要性往往会被功利性替代。校本课程是否考试？是否会计入升学考试的成绩？这些被人为地赋予了功利性的色彩，并导致校本课程边缘化。
校本课程边缘化导致校本课程实践的浅表化，主要表现为课程设计上的随意性与实施上的狭隘性。
校本课程设计上的随意性 课程实施既要有预设性，又要有生成性，还要有目标的达成性。就预设性而言，关键在于教师基于学生学情分析、教材分析与课程内容的理解，设计相应的教学目标，选择相应的方法实施课程，并作出相应的评价。这就需要教师具备与此相关的专业知识、专业技能、专业态度、专业情意，在课程的理解与创造中发挥重要的作用。但是，校本课程与国家课程不同，国家课程有明确的课程标准与教学要求，而校本课程却显得较为主观、随意，甚至会人为地窄化课程的内涵与意义。一般情况下，学校都不会将校本课程实施情况作为学生考核评价的重要指标。由于校本课程对学生的学习过程缺乏一定的规约，所以常常会出现校本课程成为活动的、娱乐的、兴趣的课程，甚至成为学生学习压力的调节器，很难引导学生进入深度学习的状态。
校本课程实施的狭隘性 基于校本课程与国家课程、地方课程的定位、职责不同，校本课程组织形式与内容结构方面也与国家课程、地方课程存在一定的差异性。在校本课程的实施过程中，存在这样的倾向：谁开发谁教学，谁愿意谁教学。这样一来，校本课程源于学生需求的自下而上的课程民主精神旁落，学生完全跟着老师转，学生学习校本课程的目的就是为了修满学分。就课程实施方式来看，参与体验、合作探究、现场教学、问题导向教学、在线慕课、观看影视资料以及专题报告等多种形式并没有很好地利用起来，教师讲授的比重偏高，学生的兴趣不浓。为什么校本课程会如此流于形式或低效（甚至无效）呢？要探究这个问题，就要回归到问题的出发点：学校为什么要开设这门校本课程？校长是否让教师共同体成员认同了学校课程愿景？如果这些问题解决不了，教师就很难理解校本课程意图，也就很难在课程实施过程中进行创新。
参考文献：
[1]《中国大百科全书》总编委会.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：207.
[2]沈小碚，罗入会.课程领导问题探析[J].教育研究，2004（10）：54-59.
[3]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002，31（12）：24-28.
[4]高博诠.课程领导的理念与策略[J].教育研究月刊，2001（89）：59-65.
[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：21.
[6]脱中菲，熊梅.校本课程审议的实践过程[J].中国教育學刊，2009（9）：53-56.
【李泽林，西北师范大学教育学院/西北少数民族教育发展研究中心，教授】
责任编辑︱刘 烨
校本课程是学校教育内容的重要载体。随着课程改革的不断深入，校本课程被越来越多的学校当作特色化办学的突破点或重要抓手，于是形成了结构各异、能力取向多元、内容丰富、类型多样的课程形态，进而出现了人人无不谈课程、事事无不关课程、处处无不涉课程以及无校不开发校本课程的现象。但在校本课程热的背后，也存在一些突出的问题。
一、校本课程概念的标签化
“课程”是我们既熟悉又陌生的概念。说熟悉，是因为只要论及课程，我们往往会联系课程概念的历史与发展，不仅会从宋代朱熹《朱子全书·论学》中提及的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等文本中上溯词源，还会联系到从拉丁语“Currere”一词派生出来的“跑道”（Race-course）的含义，联系到英国教育家斯宾塞（H. Spencer）《什么知识最有价值？》中“学习进程”（Course of study）的阐释。说陌生，是因为课程的概念实在太多，美国学者波特利总结有120多种课程的定义[1]，但在现实中，具体要说课程是什么的时候，反而语焉不详。在笔者看来，概而言之，课程就是学生所应学习的学科总和及其进程。
“校本课程”这一概念也像“课程”一样，总是被挂在嘴边，但想要真正明了并不容易。现实中这一概念的使用有些混乱，甚至出现了标签化。
“校本课程”概念标签化的表现有哪些？原因何在呢？
课程门类繁杂 常常听到某某学校介绍有100多门，甚至200多门校本课程，已经实现了学生人人都有个性化的课表，可以自由走班选课，能满足学生自主发展的需求。建设这样一个非常宏大的课程群，饱含着校长美好的课程愿景，但是要知道，任何一门校本课程，从开发到实施首先需要一定的人力、物力支持，需要一定的时间和专业的保障，更需要对内容的不断筛选与萃取，然后要通过校本课程的审议，从思想性、科学性、系统性、适宜性和可操作性等五个方面进行评估，最后才能做出是否适合学校开设该课程的决策。就现实而言，中小学开发并实施如此之多的校本课程必然有不小的难度，实施的时间上也难以保障。校本课程表面繁荣的背后，隐藏着校本课程开发者跟风、赶潮流的暗潮，致使部分校本课程“名”与“实”不符。
课程内容肤浅 学校校本课程门类繁杂导致内容肤浅，以至于一个活动、一项技能、一个讲座都成为一门课程。从表面看来，冠之以“课程”之名是符合课程基本意涵的，但从前述课程评估的五个方面来看，又存在不少瑕疵。从泰勒的课程编制原理来看，课程的开发至少需要具备四个基本要素，即学校应该达到什么教育目标，提供什么教育经验最有可能达到这些目标，怎样有效组织这些教育经验，以及如何确定这些目标正在得到实现。由此来看，这样的校本课程，并不完全具备这四个基本要素，内容肤浅，使人不得不质疑其可能性与科学性。
课程取向不明 学校课程的校本性体现着其为了学校、基于学校以及在学校中的内涵特征。什么是校本课程、为什么开发校本课程以及如何开发校本课程，这是学校必须要回答的问题。校长首先要廓清国家课程、地方课程与校本课程之间的区别和联系，明确校本课程的价值、任务以及责任，再结合学校的课程愿景、办学实际、教师能力水平、学生发展需要以及课程资源现状，来考虑基于学生什么样的核心素养来开发校本课程，或者通过校本课程建构学生的什么能力，这样才能很好地将校长治学的哲学观念融入学校课程中，将学生德智体美劳全面发展的教育目标融入学校教育体系中。当然，如若校长不能很好诠释开发校本课程的目的，因课程门类繁杂、内容多样而带来的课程取向不明的问题必然存在，这就失去了学校课程存在的意义和价值。
二、校本课程逻辑的无序化
规律性是邏辑的根本属性。校本课程标签化的后果之一便是课程逻辑的无序化，使得校本课程难以适应学生年龄、身心、认知、动作以及情感等的发展。在课程结构上，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》要求整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主;从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程;农村中学要开设为当地社会经济发展服务的课程，城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。这是国家顶层设计的中小学课程蓝图。从课程结构呈现的课程形态来看，有以学生学习方式为标准划分的学科课程和活动课程，有以知识的性质为标准划分的分科课程和综合课程，有以管理方式为标准划分的必修课程与选修课程。这些课程形态客观反映了国家课程体系的架构特征与育人理念。但正如前文所述，管理者校本课程概念的标签化问题打乱了课程的计划性，导致了校本课程的泛化，破坏了课程本有的逻辑体系。不同年级学生适合学习什么课程内容，需要哪些课程门类，各学科门类之间是什么关系，及各学科内容比例如何确定，必修课与选修课、分科课程与综合课程如何搭配等问题，这些问题鲜有认真思考。
具体来看，校本课程逻辑的无序化，主要表现在直线式课程与螺旋式课程这两种课程形态的设计中。
直线式课程把一门课程的内容组成逻辑上前后基本不重复且密切相连的直线，强调独立的课程内容与价值取向，在纵向上强调不同课程内容在学生不同年级或者学段的使用。比如，有小学开发了财商课程，小学低年级阶段主要通过参观了解钱币的类型与历史，中年级阶段主要在买卖中体验交易，在高年级阶段则学习并总结梳理财商的人文意义与价值。从小学整个过程来看，这样的课程就属于直线式课程，学校有具体的课程计划与方案，能够整体贯彻整个小学学习阶段。而前面所讲的一个讲座、一次活动就成了一门课程，显然有悖于课程的内在逻辑，论其名称是“有模有样”，但究其实质却难以“像模像样”。
相对于直线式课程而言，螺旋式课程对学校课程设计、开发与实施提出了更高的挑战。螺旋式课程是根据某学科课程知识的结构特点，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程形态。它随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。学校如果不能很好地把螺旋式课程与学生的认识特点、年龄结构、学习心理等融合起来，整体设计不同学段的重点内容，以及关照前后的联系，那就容易导致该课程因缺乏统一的规划而出现逻辑上的无序。 三、校本课程领导的形式化
课程有其严密的结构体系，从编制原理到课程形式，从课程内容选择到发展评价，从学生年龄的差异性到学段的连续性，从课程形态的静态性到动态性，都体现着课程的规则与规律。如此严密的结构，需要加强课程领导。那么，什么是课程领导？有研究者认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称。[2]正如克鲁格（S. E. Kurg）认为的那样，课程领导包括订立愿景、管理课程与教学、监督教学、监控学生的学习进度、提高教学的气氛等五个方面[3]，从起点到终点，无不融合或渗透课程所包含的教师观、学生观、教学观、评价观以及方法论。课程领导并不是要控制他人，而是要引导他人作出正确的判断和自我管理，旨在摆脱传统的、自上而下的制度的束缚，打破指令型的管理思维，突出课程管理者在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施和课程评价过程中的参与、实践与引领。
校本课程的泛化与无序，其根本原因在于校本课程在达成目标的过程中课程领导的形式化。
课程开发的盲目性 校本课程开发是学校在国家课程、地方课程的基础上，根据学校或者社区资源，结合学校实际、教师能力与学生发展需求而开发的课程。为什么要开发这些校本课程呢？学校管理者必须思考这个根本问题。学校管理者需要立足立德树人根本任务，围绕贯彻落实社会主义核心价值观要求，依据德智体美劳全面发展的育人体系，回应学校课程愿景与育人目标，开发校本课程。要切忌将校本课程开发当作编写教材，或者将一些地方性知识简单地罗列出来当作课程。有的学校开发校本课程，为开发而开发，缺乏课程规划与调查研究，对一些教师摊派硬性任务。这样开发出来的课程往往被抛在故纸堆里，难以走进学生的课堂，也失去了校本课程开发的本意。
课程评价的简单性 课程评价旨在检查课程既定目标是否实现，思考课程实施过程中方法使用、内容结构以及效果等，并做出课程改进的决策建议。在课程实践中，存在三种评价倾向：课程无实施无评价，主要指课程有开发无实施，有些学校将校本课程束之高阁或由学生自学，不组织学生学习;有实施无评价，主要指有些学校只重视是否实施了校本课程，但对课程实施效果等问题关注不够;有评价无改进，主要指有些学校通过纸笔测试、口试以及报告、汇报等形式进行考察，但对存在的问题缺乏反馈，更没有改进。这就使得课程评价不能形成实施、反馈、评价以及改进的闭环，难以保证评价结果发挥对校本课程领导的改进、调试等功能，难以增进学生的学习成效。[4]
课程审议的随意性 课程审议涉及学科的融合、学生的年级特点与年龄特征、学科知识结构和实践活动的范围、硬件设施的支持、教师的专业能力、家校沟通、社会互动等诸多复杂性问题，更涉及课程的思想性、科学性与可行性问题。著名的课程专家施瓦布（Joseph J. Schwab）认为，校本课程的开发会涉及多方利益，需要各方面的力量支持，需要通过反复讨论协商，才能获得一致性的理解。[5]这一讨论协商的过程就是课程审议过程，也是作出课程最后决策的过程。有研究者认为，课程审议规范的操作程序和民主开放的协商氛围保障了校本课程开发的质量，课程审议群体的广泛性与多元性提高了学校课程决策的民主化程度，极大地激发了教师自主参与课程决策的意识、能力和水平。[6]反观一些学校，校本课程缺乏审议过程，或者由领导拍板定案，显得非常随意。
四、校本课程实践的浅表化
正是因为校本课程在学校中的定位、功能和使命与国家课程、地方课程的不同，使得校本课程在实践中出现了一个较为尴尬的局面：课程的合理性与必要性往往会被功利性替代。校本课程是否考试？是否会计入升学考试的成绩？这些被人为地赋予了功利性的色彩，并导致校本课程边缘化。
校本课程边缘化导致校本课程实践的浅表化，主要表现为课程设计上的随意性与实施上的狭隘性。
校本课程设计上的随意性 课程实施既要有预设性，又要有生成性，还要有目标的达成性。就预设性而言，关键在于教师基于学生学情分析、教材分析与课程内容的理解，设计相应的教学目标，选择相应的方法实施课程，并作出相应的评价。这就需要教师具备与此相关的专业知识、专业技能、专业态度、专业情意，在课程的理解与创造中发挥重要的作用。但是，校本课程与国家课程不同，国家课程有明确的课程标准与教学要求，而校本课程却显得较为主观、随意，甚至会人为地窄化课程的内涵与意义。一般情况下，学校都不会将校本课程实施情况作为学生考核评价的重要指标。由于校本课程对学生的学习过程缺乏一定的规约，所以常常会出现校本课程成为活动的、娱乐的、兴趣的课程，甚至成为学生学习压力的调节器，很难引导学生进入深度学习的状态。
校本课程实施的狭隘性 基于校本课程与国家课程、地方课程的定位、职责不同，校本课程组织形式与内容结构方面也与国家课程、地方课程存在一定的差异性。在校本课程的实施过程中，存在这样的倾向：谁开发谁教学，谁愿意谁教学。这样一来，校本课程源于学生需求的自下而上的课程民主精神旁落，学生完全跟着老师转，学生学习校本课程的目的就是为了修满学分。就课程实施方式来看，参与体验、合作探究、现场教学、问题导向教学、在线慕课、观看影视资料以及专题报告等多种形式并没有很好地利用起来，教师讲授的比重偏高，学生的兴趣不浓。为什么校本课程会如此流于形式或低效（甚至无效）呢？要探究这个问题，就要回归到问题的出发点：学校为什么要开设这门校本课程？校长是否让教师共同体成员认同了学校课程愿景？如果这些问题解决不了，教师就很难理解校本课程意图，也就很难在课程实施过程中进行创新。
参考文献：
[1]《中国大百科全书》总编委会.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：207.
[2]沈小碚，罗入会.课程领导问题探析[J].教育研究，2004（10）：54-59.
[3]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002，31（12）：24-28.
[4]高博诠.课程领导的理念与策略[J].教育研究月刊，2001（89）：59-65.
[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：21.
[6]脱中菲，熊梅.校本课程审议的实践过程[J].中国教育學刊，2009（9）：53-56.
【李泽林，西北师范大学教育学院/西北少数民族教育发展研究中心，教授】
责任编辑︱刘 烨