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“真对话”课堂是一種美好的课堂样态，也是道德与法治课堂再塑生命力与创造力的一种承载途径。
部编版小学《道德与法治》教材主编鲁洁在教师用书中建议，一线教师在组织教学的过程中要为对话创造有利条件，让对话成为常态。与儿童展开平等对话，让儿童积极主动地参与到学习活动中，有助于学生实现自主的道德成长，有利于培育学生的学科核心素养。一线教师把对话性实践引入道德与法治课堂中，为道德与法治课堂教学注入了新鲜活力，增添了多样化的教学形式，改变了课堂生态，提高了课堂教学效益。但是在不少教学案例中，我们发现课堂教学虽然有了对话形式，却没了精神内涵，存在形式化、表面化的现象，没有发生实质性、有效性的对话。
在执教“我是中国公民”一课时，执教者经历两轮磨课后进行理性对比反思发现：首次执教时，教师虽精心设计教学，创设对话情境，给予学生自主参与体验时间，但学生在课堂上呈现出随心不走心的状态，没有发生实质性对话，没有生成个人反思，最终未能达到预期的三维目标。第二次执教针对问题重新调整思路，通过创造课堂“真对话”，即以产生师生实质性、有效性对话为目标，在使用资源、活动要求、导学问题三个方面进行有效导学设计，进而促进学生高阶思维的形成，提升公民意识和爱国之情。学生在这样的课堂里，能真实地参与，有真切的体验、真情的流露、真正的提升，这才是一种“真对话”的课堂。
有效是“真对话”课堂所追求的目标。教师应重新审视课堂，以“蚂蚁之眼”观察学生的表现，从“学生想怎么学”的视角进行导学，选取贴近学生生活的资源，明确合作活动的要求，精心设计促进学生思维发展的问题，从而推进课堂对话走向真实，使师生间达到认知、思维、情感等的同步发展，构建有效的“真对话”课堂。
一、选择恰当资源，让学生想说
在第二次执教时，教师对导入环节进行调整。先出示厦门金砖会晤视频，同时提问：习主席说“海风海浪依旧，厦门却已旧貌换新颜”，请说一说这几年厦门有哪些变化给你们留下了深刻的印象？学生们跃跃欲试，答案各不相同。有的学生提到厦门地铁给自己生活带来的改变，有的学生提到厦门空中步道增加了运动休闲的乐趣，还有的学生提到朴朴超市对居家购物生活的影响。在学生回答过程中，教师相机提问学生的感受，学生自然而然地发出在厦门生活如此幸福的感叹。教师此时适当总结：生活在厦门，生活在中国，就是一种幸福。做一个厦门人，做一名中国公民，就是一种幸福。
余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中指出：“从学生角度讲，学习过程是学生从经验到理论、从生活到学科、从常识到科学的转化和上升的过程。只有从学生的经验、生活和常识出发，知识才会在学生身上扎根，才会转化为学生的素养。”[1]调整教学资源后的课堂，充满了生活味儿。教师选用贴近生活的新闻视频激发学生的感知，进而进入要讨论的话题中。接着联系生活实际，调动学生的亲身体验，让学生说一说周围的变化，使他们切身感受到厦门的飞速发展，体会在厦门、在中国生活的幸福感。素材资源始终围绕着学生的生活实际，贴近学生的生活，我们能听到学生最真实的回答和心声。鲁洁教授说过：“走近儿童，离儿童近一些，更近一些！”正确选用生活资源，我们才能走进学生的内心，唤醒学生内心实质的、有效的、活动的“真对话”。
二、明晰活动要求，让学生会说
在改进后的教学中，教师在组织小组合作前，先提出两个问题：1.祖国的建设成就远远不止这些，还有哪些事情让你们体会到作为中国公民的自豪？2.从这些耀眼的祖国建设成就中，你们看到了什么？
紧接着出示小组及班级交流分享的具体要求：
小组及班级交流分享的规则
1.伙伴轮流讲述，交流时不随意打断他人发言。
2.伙伴分享完，其他人可以就感兴趣的内容进行提问与交流。
3.如果分享的是同一事件，不说重复的信息，可以补充信息。
4.小组分享完，推荐一位发言最打动你的伙伴上台分享。
小组交流过程中，教师倾听和观察小组发言，并有针对性地进行指导和点评。最后小组代表上台分享时，教师引导台上和台下的学生进行互动，学生们的交流精彩不断。A学生分享了“中国天眼”这一伟大成就后，B学生立马提问：“‘中国天眼’是谁制造的呢？”，A学生迟疑了，这时C学生站起来说：“我知道，‘中国天眼’是伟大工程师南仁东设计并建立的，他一生费尽心血建筑成了天眼奇迹”。教师顺势提问：“是啊，在中国像南仁东这样伟大的工程师、科学家在为祖国创造奇迹，那是不是只有这样的人才能为国家作贡献呢？”C学生答道：“老师，我觉得清洁工阿姨每天早上把街道打扫得干干净净，让我们拥有优美的环境，她们也是在为国家作贡献。”
《课堂策》一书中提出，要重新认识合作学习中倾听的价值。在真实的课堂中，当展示已成为学生的学习习惯，培养学生的倾听意识理所当然地要放在重要的位置。当然需要这种倾听意识的不仅是学生，还包括老师。没有真正的倾听，也就没有真实的对话。[2]本教学环节中，教师制定出明确的合作目标，其中包含对学生倾听能力的训练。在这种明晰的合作要求下，学生之间可以进行深度对话交流，引起情感上的共鸣。在学生进行全班性的互动分享时，教师也遵循合作目标，认真倾听并积极参与对话，这样构成了一种“师—生”和“生—生”间的多向对话互动关系。这种伙伴间的双向提问与交流就是一种反思与自我认知的重构过程，在这样多向的“真对话”过程中，学生不仅能够深刻理解中国精神，更能生发出“我是中国公民”的自豪感。
三、精设阶梯问题，让学生能说
教师将本节课第三环节问题设计如下。问题一：近几年，我们看到了这样一些现象（出示小学生在千年文物上刻字的照片），你们觉得他们这样做对吗？A学生回答：“那可是千年文物啊，绝对不能随意刻划的。这不仅是违法行为，还是对国家文物的一种不尊重和亵渎。”教师抓住时机提出第二个问题：“可是他非常想留个纪念，如果你是他的朋友，你能对他提出更好的建议吗？”B学生回答：“现在作纪念的方式有很多，我有两个建议，一是他可以和千年文物合影留念，二是他可以把当天的经历写成日记保存下来。”紧接着教师提出第三个问题：“所以当我们去外国旅行，应该怎么做更文明呢？”C学生回答：“要了解、尊重国外文化，同时要时刻维护好个人形象，维护好祖国形象，有损国家形象的不文明的事情绝对不做。”班级瞬间掌声不断。
问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的一切思维活动都是围绕问题展开的。所以教师设计问题的质量关系着整个课堂的生命力。郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》一文中指出，知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个要素构成的，一般的表层教学忽视了这些要素间的内在关联，因而深度教学就是要超越表层的符号去挖掘知识的深度，最终实现对发展主体兼具现实和个人的意义生成。[3]
仔细关注教师提出的以上三个问题以及师生和生生之间的对话可以看出，问题之间构成知识要素间的内在联系，通过这样的联系让学生在系统化、层次化、阶梯式的追问中超越自身对于知识表征符号的理解，从而走向深度学习，并最终实现真发展。教师进行调整后的教学设计，从宽泛问题走向阶梯问题，关注问题的递进性，让学生在“真对话”的过程中启动思维，不断联系生活实际进行反思，进而实现个人道德水平的提升，这便是一种动态的、发展的“真对话”课堂。
“真对话”课堂是一种美好的课堂样态，也是道德与法治课堂再塑生命力与创造力的一种承载途径。“真对话”课堂对教师提出了更高的要求，教师不仅要提高自身的教学资源解读能力、问题设计能力，还要提高倾听、表达、观察、共情等能力。只有当教师转变自己的教学观念，与学生平等相处，以一种协作者的身份精心进行导学，运用恰当多元的资源，精心设计合作活动，采取系统递进性追问等导学策略，才能构建一种促进学生高阶思维发展、培育核心素养的“真对话”课堂。
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：172-173.
[2]褚青源，崔斌斌.课堂策[M].济南：山东文艺出版社，2018：25.
[3]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
【曾丽，福建省厦门市集美区杏东小学，一级教师】
责任编辑︱何 蕊
部编版小学《道德与法治》教材主编鲁洁在教师用书中建议，一线教师在组织教学的过程中要为对话创造有利条件，让对话成为常态。与儿童展开平等对话，让儿童积极主动地参与到学习活动中，有助于学生实现自主的道德成长，有利于培育学生的学科核心素养。一线教师把对话性实践引入道德与法治课堂中，为道德与法治课堂教学注入了新鲜活力，增添了多样化的教学形式，改变了课堂生态，提高了课堂教学效益。但是在不少教学案例中，我们发现课堂教学虽然有了对话形式，却没了精神内涵，存在形式化、表面化的现象，没有发生实质性、有效性的对话。
在执教“我是中国公民”一课时，执教者经历两轮磨课后进行理性对比反思发现：首次执教时，教师虽精心设计教学，创设对话情境，给予学生自主参与体验时间，但学生在课堂上呈现出随心不走心的状态，没有发生实质性对话，没有生成个人反思，最终未能达到预期的三维目标。第二次执教针对问题重新调整思路，通过创造课堂“真对话”，即以产生师生实质性、有效性对话为目标，在使用资源、活动要求、导学问题三个方面进行有效导学设计，进而促进学生高阶思维的形成，提升公民意识和爱国之情。学生在这样的课堂里，能真实地参与，有真切的体验、真情的流露、真正的提升，这才是一种“真对话”的课堂。
有效是“真对话”课堂所追求的目标。教师应重新审视课堂，以“蚂蚁之眼”观察学生的表现，从“学生想怎么学”的视角进行导学，选取贴近学生生活的资源，明确合作活动的要求，精心设计促进学生思维发展的问题，从而推进课堂对话走向真实，使师生间达到认知、思维、情感等的同步发展，构建有效的“真对话”课堂。
一、选择恰当资源，让学生想说
在第二次执教时，教师对导入环节进行调整。先出示厦门金砖会晤视频，同时提问：习主席说“海风海浪依旧，厦门却已旧貌换新颜”，请说一说这几年厦门有哪些变化给你们留下了深刻的印象？学生们跃跃欲试，答案各不相同。有的学生提到厦门地铁给自己生活带来的改变，有的学生提到厦门空中步道增加了运动休闲的乐趣，还有的学生提到朴朴超市对居家购物生活的影响。在学生回答过程中，教师相机提问学生的感受，学生自然而然地发出在厦门生活如此幸福的感叹。教师此时适当总结：生活在厦门，生活在中国，就是一种幸福。做一个厦门人，做一名中国公民，就是一种幸福。
余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中指出：“从学生角度讲，学习过程是学生从经验到理论、从生活到学科、从常识到科学的转化和上升的过程。只有从学生的经验、生活和常识出发，知识才会在学生身上扎根，才会转化为学生的素养。”[1]调整教学资源后的课堂，充满了生活味儿。教师选用贴近生活的新闻视频激发学生的感知，进而进入要讨论的话题中。接着联系生活实际，调动学生的亲身体验，让学生说一说周围的变化，使他们切身感受到厦门的飞速发展，体会在厦门、在中国生活的幸福感。素材资源始终围绕着学生的生活实际，贴近学生的生活，我们能听到学生最真实的回答和心声。鲁洁教授说过：“走近儿童，离儿童近一些，更近一些！”正确选用生活资源，我们才能走进学生的内心，唤醒学生内心实质的、有效的、活动的“真对话”。
二、明晰活动要求，让学生会说
在改进后的教学中，教师在组织小组合作前，先提出两个问题：1.祖国的建设成就远远不止这些，还有哪些事情让你们体会到作为中国公民的自豪？2.从这些耀眼的祖国建设成就中，你们看到了什么？
紧接着出示小组及班级交流分享的具体要求：
小组及班级交流分享的规则
1.伙伴轮流讲述，交流时不随意打断他人发言。
2.伙伴分享完，其他人可以就感兴趣的内容进行提问与交流。
3.如果分享的是同一事件，不说重复的信息，可以补充信息。
4.小组分享完，推荐一位发言最打动你的伙伴上台分享。
小组交流过程中，教师倾听和观察小组发言，并有针对性地进行指导和点评。最后小组代表上台分享时，教师引导台上和台下的学生进行互动，学生们的交流精彩不断。A学生分享了“中国天眼”这一伟大成就后，B学生立马提问：“‘中国天眼’是谁制造的呢？”，A学生迟疑了，这时C学生站起来说：“我知道，‘中国天眼’是伟大工程师南仁东设计并建立的，他一生费尽心血建筑成了天眼奇迹”。教师顺势提问：“是啊，在中国像南仁东这样伟大的工程师、科学家在为祖国创造奇迹，那是不是只有这样的人才能为国家作贡献呢？”C学生答道：“老师，我觉得清洁工阿姨每天早上把街道打扫得干干净净，让我们拥有优美的环境，她们也是在为国家作贡献。”
《课堂策》一书中提出，要重新认识合作学习中倾听的价值。在真实的课堂中，当展示已成为学生的学习习惯，培养学生的倾听意识理所当然地要放在重要的位置。当然需要这种倾听意识的不仅是学生，还包括老师。没有真正的倾听，也就没有真实的对话。[2]本教学环节中，教师制定出明确的合作目标，其中包含对学生倾听能力的训练。在这种明晰的合作要求下，学生之间可以进行深度对话交流，引起情感上的共鸣。在学生进行全班性的互动分享时，教师也遵循合作目标，认真倾听并积极参与对话，这样构成了一种“师—生”和“生—生”间的多向对话互动关系。这种伙伴间的双向提问与交流就是一种反思与自我认知的重构过程，在这样多向的“真对话”过程中，学生不仅能够深刻理解中国精神，更能生发出“我是中国公民”的自豪感。
三、精设阶梯问题，让学生能说
教师将本节课第三环节问题设计如下。问题一：近几年，我们看到了这样一些现象（出示小学生在千年文物上刻字的照片），你们觉得他们这样做对吗？A学生回答：“那可是千年文物啊，绝对不能随意刻划的。这不仅是违法行为，还是对国家文物的一种不尊重和亵渎。”教师抓住时机提出第二个问题：“可是他非常想留个纪念，如果你是他的朋友，你能对他提出更好的建议吗？”B学生回答：“现在作纪念的方式有很多，我有两个建议，一是他可以和千年文物合影留念，二是他可以把当天的经历写成日记保存下来。”紧接着教师提出第三个问题：“所以当我们去外国旅行，应该怎么做更文明呢？”C学生回答：“要了解、尊重国外文化，同时要时刻维护好个人形象，维护好祖国形象，有损国家形象的不文明的事情绝对不做。”班级瞬间掌声不断。
问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的一切思维活动都是围绕问题展开的。所以教师设计问题的质量关系着整个课堂的生命力。郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》一文中指出，知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个要素构成的，一般的表层教学忽视了这些要素间的内在关联，因而深度教学就是要超越表层的符号去挖掘知识的深度，最终实现对发展主体兼具现实和个人的意义生成。[3]
仔细关注教师提出的以上三个问题以及师生和生生之间的对话可以看出，问题之间构成知识要素间的内在联系，通过这样的联系让学生在系统化、层次化、阶梯式的追问中超越自身对于知识表征符号的理解，从而走向深度学习，并最终实现真发展。教师进行调整后的教学设计，从宽泛问题走向阶梯问题，关注问题的递进性，让学生在“真对话”的过程中启动思维，不断联系生活实际进行反思，进而实现个人道德水平的提升，这便是一种动态的、发展的“真对话”课堂。
“真对话”课堂是一种美好的课堂样态，也是道德与法治课堂再塑生命力与创造力的一种承载途径。“真对话”课堂对教师提出了更高的要求，教师不仅要提高自身的教学资源解读能力、问题设计能力，还要提高倾听、表达、观察、共情等能力。只有当教师转变自己的教学观念，与学生平等相处，以一种协作者的身份精心进行导学，运用恰当多元的资源，精心设计合作活动，采取系统递进性追问等导学策略，才能构建一种促进学生高阶思维发展、培育核心素养的“真对话”课堂。
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：172-173.
[2]褚青源，崔斌斌.课堂策[M].济南：山东文艺出版社，2018：25.
[3]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
【曾丽，福建省厦门市集美区杏东小学，一级教师】
责任编辑︱何 蕊