论文部分内容阅读
摘要 全民抗疫既凝聚人心彰显了中国道路的四个自信，也凸显了核心价值观培育所存在的问题。因此，终身性、系统性的价值观培育何以可致成为时下重要议题。跨学科活动设计尝试构建以“社会层面”核心价值观为培育目标，疫情之下的口罩为探究单元，以六大学科为知识前提，以跨学科概念驱动方式的行动框架。用跨学科概念统整活动目标与内容，以探究单元清单提供探究指引和资源，并依据学本评估原理，用单元评估报告进行全过程评价，将探究活动权“还给学生”，提升核心价值观培育的实效性。
关键词 社会主义核心价值观;跨学科活动;探究学习
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2020）10-00-05
核心价值观培育往往是终身性和整体性、事实逻辑与价值生成的有机统一体，而并非纯粹的阶段性和分散性教育所能达成的。然而，终身性、整体性的培育何以获致？这要求课程设计澄明教学本体的本真性、聚焦过程的复杂性、凸显价值的范导性，探索出一种贴近一线教育者、操作性强、且内化于心、外化于行的核心价值观培育新方法，才能增强“社会层面”核心价值观的感召力、影响力和认同力，映射课程实践样态与教学逻辑路向。新课程改革以来，我国学科课程标准越来越强调学科核心概念的研制，但尚未明确提出或定义跨学科概念。这为我们提供了一条致思新路，即跨学科概念探究可能是核心价值观培育走向深度的要义。
此次新冠疫情的种种现象，再次将“自由、平等、公正、法治”价值观培育推到“前台”。由此，我们尝试僭越现实设计的桎梏，渗透“主题活动在前，德育课程主攻，学科课程渗透”的核心理念，设计了培育“社会层面”核心价值观跨学科主题探究的框架（见图1）。这一设计以四个可循环的圈层作为推动要素，即“形式：居家探究模式”“方法：概念驱动模式”“评估：单元分析报告”“资源：探究单元清单”，帮助教师指导学生据此开展探究实践。
一、把握统整关键点，构建跨学科活动目标与内容
如图1所示，本设计以“单元联结”和“真实情境”为理路，构建了探究六大单元。即“我们是谁：我们可以不戴口罩吗？”“我们身处什么时空：戴口罩是从何时开始的？”“我们如何表达：什么人戴口罩最美？”“世界如何运作：如何科学地戴口罩？”“我们如何组织自己：买不到口罩怎么办？”“我们是共同体：如何回收废弃的口罩？”这一“循环”的探究层次构成了微观层面的社会关系“总和”，旨在加强学生对“社会生活”的体验。
跨学科培育活动离不开具体学科的支持，因此，具体学科是跨学科培育核心价值观探究活动的前提。例如，小学高年级“疫情之下的口罩”的探究活动所涉及的相关学科众多，包括语文、英语、科学、信息技术、道德与法治、美术、音乐等学科，此类具体学科的作为探究活动确定目标和内容的前提，将会进一步融合与构成，进而帮助教师确立探究活动的目标与内容。
学科知识、关键能力和必备品格在正确价值观的指引下，可指向真实情境的问题解决，最终为跨学科培育活动开辟道路。但这是现实运作中争论颇多、悬而未决却又至关重要的问题，如果按传统致思路径只注重跨学科形式不关注跨学科知识与能力，将价值教育与知识教育割裂开来，最终会沦为“1 1=2”的机械式操作，大大降低价值观培育活动的效度。因此，在课程实施的过程中遵循杜威的评价理论，将科学态度、知识、方法融入跨学科核心价值观培育活动的目标与内容构建显得尤为必要。
有鉴于此，形成活动目的与内容的统整机理须把握三个關键点，其一，用“科学知识”设置或陈述一个可测量、可观察、可操作的探究目标，发挥导教、导学和导评的功能;其二，用“科学态度”选择符合探究目标的内容（真实情境），以帮助教师更有效地启发学生的想法，促进探究活动中的思考和丰富的讨论，监控学生的学习，提高学生对于价值观学习的理解，并以此提供给学生关于价值观学习的深入理解的机会;其三，用“科学方法”，即用跨学科“概念”统整活动目标与内容，力求获得完整的认知。在此基础上，得出单元探究内容与目标的整合框架，具体成果见表1。
石中英认为，培育核心价值观的最主要的困难就是没有一个“可见”的目标体系，导致中小学校对核心价值观理解与培育要求“上下一般粗”。[1]因此，石中英带领团队进行了“三维度四阶段”目标体系的研制，并以目标体系指导北京市中小学校开展核心价值观的培育活动开展。
本探究活动以此为参照，作了“本土化”的修改和编码（见表2）。我们从认知与理解、情感与体验、意愿与行动三个维度，针对“自由、平等、公正、法治”，建立起小学高年段“社会层面”核心价值观培育目标体系，并以此为指引，实施探究活动。
二、设计单元探究清单，提供跨学科探究资源与指引
在活动实施中，我们将跨学科活动探究的具体操作分为四层：概念驱动探究、单元探究清单、居家探究模式、单元评价报告。其中，对概念理解的评估，以及在理解、澄清和发展正式概念和过程中技能的使用有助于提升学生的学习效果，帮助教师及时发现学生在概念理解上的困难或存在的差距。因此，跨学科培育核心价值观的关键是用“形式、变化、原因、功能、联系、观点、反思、责任”等精细化操作来驱动跨学科概念探究（见表3）。
在此基础上，我们设计了探究活动的指引表——单元探究清单。探究单元清单以跨学科“概念”为中心，力求促进学生思维的发展，提升学生对正确概念的理解能力，使学生在此工具的指引下学会学习，激发对学习的兴趣。每个探究单元由探究单元、所涉学科、价值观培育目标、重要概念、中心思想、探究线索和技能解读七个要件构成，清单一般由三至四个概念组成“重要概念”，并将其嵌入“中心思想”之中，再由三至四条“探究线索”澄清或回应这一“中心思想”。
以“我们是共同体：如何回收废弃的口罩”单元为例（见表4），其探究活动主要涉及语文、英语、数学、信息技术四个学科。根据价值观培育目标，围绕“形式、反思、联系、责任”四个核心概念的探究，引领学生树立环保意识，掌握环保技能，形成“自由、平等、公正、法治”价值取向的保护环境共同体。探究单元清单还围绕单元主题列出详细的探究线索和技能解读，为学生和教师的居家学习提供探究学习指引。一言以蔽之，一张集“趣味性、挑战性、知识性和情境性”为一体的学习清单将成为学生一份可贵的学习体验。 三、聚焦学本评估，深化跨学科探究认知与价值
鉴于跨学科核心价值观培育的目标预设框架，我们选择“学本评估” 这一新形态，设计了单元探究评估报告表和探究活动评估媒介两方面内容，力求让评估成为对探究目标、成就指标和学习过程的认识深化和意义建构过程。如此，通过脉络掌控、过程概化、意义凝炼的动态聚合，实现多维一体的价值生成，将探究活动在一定程度上赋权给学生，让学生成为最好的“评估者”。
1.单元探究评估报告
单元探究评估报告明确列出评估细则，为师生提供评估指引（见表5）。评估等级包括：优秀（能在不同的情境灵活运用）;良好（能够理解并有自己的探究成果）;满意（能够理解）;待加强（有待提升）。评估项目具体划分为4个层级：一是核心价值观培育，即通过探究活动判断学生是否达到了应该达到的目标。二是知识的习得，即学生通过跨学科单元探究而习得知识的程度。三是概念的理解，即学生要从哪些方面来理解概念以及所处的层次水平。四是技能的掌握，即学生要从哪些方面培养自己的跨学科技能以及所处的层次水平。
在具体评估形式上，我们采用教师评价、學生互评、学生反思的综合评估形式，由不同评估主体依据评估细则从总体上把握学生所能达到的等级。在此过程中，教师除了要依据评估细则及时记录 学生在探究过程中价值观培育、概念理解、知识习得、技能掌握的情况外，还需要为学生作出具体的评估示范，使学生能在学生互评和学生反思这两个环节能够及时地记录探究活动中的进步之处和需要改进之处。
2.探究活动评估媒介
根据评估需要，我们设计了兴趣量表、红黄绿信号灯和友好交谈探测器三个评估工具，以此帮助教师指引学生按照单元探究评估报告的要求，开展有效评估，真正实现“学本评估”。
由于学生存在个性差异，他们在面对不同教学主题时会予以个性化的情感投入，即“兴趣点”也存在差异。基于对学生个性差异的充分考量，兴趣量表重在衡量学生对课程主题的感兴趣程度。其主要作用是帮助教师找到学生关于课程主题的兴趣所在，从而能准确完成对课程主题的预判或选择。教师可依据课程对不同主题的倾向，将六个主题同时呈现在兴趣量表中，并设计分值范围为1-5分的高低评分刻度，指导学生进行评分，评分高的即为兴趣点较高的主题，评分低的即为兴趣点较低的主题。教师依托兴趣量表反映出来的评分选择课程主题，评分最高的主题可直接作为课程的切入主题，评分依次降低的主题在切入主题的延伸下依次开展。
“红黄绿信号灯”旨在帮助师生深入了解学习状况，巩固与提升前期学习成果。这一评估工具主要包括学生自我评估、同学评估以及教师评估三方面。其中，“绿灯”表示学生能很好地完成学习任务，“黄灯”表示完成度一般，“红灯”表示完成度较低并需要教师协助。在具体使用中，教师可将“红黄绿信号灯”评估工具实物化，制作相应的实物信号灯教学材料，指导学生反思学习收获并使用“红黄绿信号灯”进行自我评估。同学评估和教师评估则是自我评估的必要补充。在同学评价阶段，教师可指导学生与同学合作学习，进一步思考概念和分享各自的观点，在此过程中学生可率先获得同学的帮助，从而提升对课程内容的思考深度，尽可能地在同学间充分的思想碰撞下将代表完成度不高的“红色信号灯”转化为“黄色信号灯”甚至是“绿色信号灯”。在教师评价阶段，教师需要针对学生自我评价和同学评价后依旧无法转化的个别问题，实行个性化辅导，达到强化概念、提升教学质量的效果。如此，用层层递进的全面评估充分激发学生的好奇心，巩固其学习主体意识，使学生真正成为学习的主人。
“红黄绿信号灯”工具使得学生现实存在的分层问题得以清晰地呈现，由此，我们引入“友好交谈探测器”。这是一种过程性评估媒介工具，特点在于充分融入现实生活的真实情景，让学生以朋友、家人等群体为谈话对象，围绕相关概念和现象进行调查，从而缩小不同学生对概念理解程度的高低差异。教师可在教学前、教学中或教学后，适时使用这一工具，给予学生思考概念、分享与解释想法的机会，引导其将国家、社会与个人三个层面连接起来，提升学生的思维深度。在实际运用方面，教师要指导学生选择合适的交谈对象，围绕相关概念或现象进行交流，促进学生最大限度地表达自己的观点。需要注意的是，学生在友好交谈过程中，要及时检查自己的观点与教师事先设定的观点是否一致，即使答案不一致，由于学生本人与交流的对象较为亲近，也不太可能因为自己的“错误答案”感到不舒服。[3]因此，学生围绕着探究主题能毫无保留地表达出自己的观点，并在反复的交流过程中完成对概念或现象理解层面上的修正。
参考文献：
[1]Intonational Baccalaureate Organization， International Baccalaureate Primary Years Program Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for Primary Education[M].Geneva：International Baccalaureate organization（20）9：18-20.
[2]石中英.价值教育的阶梯——北京中小学校社会主义核心价值观教育阶段性目标框架[J].人民教育，2019（6）：25-33.
[3]Keeley，Page.Science formative assessment：75 practical strategies for linking assessment，instruction， and learning [M].London：Corwin Press
关键词 社会主义核心价值观;跨学科活动;探究学习
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2020）10-00-05
核心价值观培育往往是终身性和整体性、事实逻辑与价值生成的有机统一体，而并非纯粹的阶段性和分散性教育所能达成的。然而，终身性、整体性的培育何以获致？这要求课程设计澄明教学本体的本真性、聚焦过程的复杂性、凸显价值的范导性，探索出一种贴近一线教育者、操作性强、且内化于心、外化于行的核心价值观培育新方法，才能增强“社会层面”核心价值观的感召力、影响力和认同力，映射课程实践样态与教学逻辑路向。新课程改革以来，我国学科课程标准越来越强调学科核心概念的研制，但尚未明确提出或定义跨学科概念。这为我们提供了一条致思新路，即跨学科概念探究可能是核心价值观培育走向深度的要义。
此次新冠疫情的种种现象，再次将“自由、平等、公正、法治”价值观培育推到“前台”。由此，我们尝试僭越现实设计的桎梏，渗透“主题活动在前，德育课程主攻，学科课程渗透”的核心理念，设计了培育“社会层面”核心价值观跨学科主题探究的框架（见图1）。这一设计以四个可循环的圈层作为推动要素，即“形式：居家探究模式”“方法：概念驱动模式”“评估：单元分析报告”“资源：探究单元清单”，帮助教师指导学生据此开展探究实践。
一、把握统整关键点，构建跨学科活动目标与内容
如图1所示，本设计以“单元联结”和“真实情境”为理路，构建了探究六大单元。即“我们是谁：我们可以不戴口罩吗？”“我们身处什么时空：戴口罩是从何时开始的？”“我们如何表达：什么人戴口罩最美？”“世界如何运作：如何科学地戴口罩？”“我们如何组织自己：买不到口罩怎么办？”“我们是共同体：如何回收废弃的口罩？”这一“循环”的探究层次构成了微观层面的社会关系“总和”，旨在加强学生对“社会生活”的体验。
跨学科培育活动离不开具体学科的支持，因此，具体学科是跨学科培育核心价值观探究活动的前提。例如，小学高年级“疫情之下的口罩”的探究活动所涉及的相关学科众多，包括语文、英语、科学、信息技术、道德与法治、美术、音乐等学科，此类具体学科的作为探究活动确定目标和内容的前提，将会进一步融合与构成，进而帮助教师确立探究活动的目标与内容。
学科知识、关键能力和必备品格在正确价值观的指引下，可指向真实情境的问题解决，最终为跨学科培育活动开辟道路。但这是现实运作中争论颇多、悬而未决却又至关重要的问题，如果按传统致思路径只注重跨学科形式不关注跨学科知识与能力，将价值教育与知识教育割裂开来，最终会沦为“1 1=2”的机械式操作，大大降低价值观培育活动的效度。因此，在课程实施的过程中遵循杜威的评价理论，将科学态度、知识、方法融入跨学科核心价值观培育活动的目标与内容构建显得尤为必要。
有鉴于此，形成活动目的与内容的统整机理须把握三个關键点，其一，用“科学知识”设置或陈述一个可测量、可观察、可操作的探究目标，发挥导教、导学和导评的功能;其二，用“科学态度”选择符合探究目标的内容（真实情境），以帮助教师更有效地启发学生的想法，促进探究活动中的思考和丰富的讨论，监控学生的学习，提高学生对于价值观学习的理解，并以此提供给学生关于价值观学习的深入理解的机会;其三，用“科学方法”，即用跨学科“概念”统整活动目标与内容，力求获得完整的认知。在此基础上，得出单元探究内容与目标的整合框架，具体成果见表1。
石中英认为，培育核心价值观的最主要的困难就是没有一个“可见”的目标体系，导致中小学校对核心价值观理解与培育要求“上下一般粗”。[1]因此，石中英带领团队进行了“三维度四阶段”目标体系的研制，并以目标体系指导北京市中小学校开展核心价值观的培育活动开展。
本探究活动以此为参照，作了“本土化”的修改和编码（见表2）。我们从认知与理解、情感与体验、意愿与行动三个维度，针对“自由、平等、公正、法治”，建立起小学高年段“社会层面”核心价值观培育目标体系，并以此为指引，实施探究活动。
二、设计单元探究清单，提供跨学科探究资源与指引
在活动实施中，我们将跨学科活动探究的具体操作分为四层：概念驱动探究、单元探究清单、居家探究模式、单元评价报告。其中，对概念理解的评估，以及在理解、澄清和发展正式概念和过程中技能的使用有助于提升学生的学习效果，帮助教师及时发现学生在概念理解上的困难或存在的差距。因此，跨学科培育核心价值观的关键是用“形式、变化、原因、功能、联系、观点、反思、责任”等精细化操作来驱动跨学科概念探究（见表3）。
在此基础上，我们设计了探究活动的指引表——单元探究清单。探究单元清单以跨学科“概念”为中心，力求促进学生思维的发展，提升学生对正确概念的理解能力，使学生在此工具的指引下学会学习，激发对学习的兴趣。每个探究单元由探究单元、所涉学科、价值观培育目标、重要概念、中心思想、探究线索和技能解读七个要件构成，清单一般由三至四个概念组成“重要概念”，并将其嵌入“中心思想”之中，再由三至四条“探究线索”澄清或回应这一“中心思想”。
以“我们是共同体：如何回收废弃的口罩”单元为例（见表4），其探究活动主要涉及语文、英语、数学、信息技术四个学科。根据价值观培育目标，围绕“形式、反思、联系、责任”四个核心概念的探究，引领学生树立环保意识，掌握环保技能，形成“自由、平等、公正、法治”价值取向的保护环境共同体。探究单元清单还围绕单元主题列出详细的探究线索和技能解读，为学生和教师的居家学习提供探究学习指引。一言以蔽之，一张集“趣味性、挑战性、知识性和情境性”为一体的学习清单将成为学生一份可贵的学习体验。 三、聚焦学本评估，深化跨学科探究认知与价值
鉴于跨学科核心价值观培育的目标预设框架，我们选择“学本评估” 这一新形态，设计了单元探究评估报告表和探究活动评估媒介两方面内容，力求让评估成为对探究目标、成就指标和学习过程的认识深化和意义建构过程。如此，通过脉络掌控、过程概化、意义凝炼的动态聚合，实现多维一体的价值生成，将探究活动在一定程度上赋权给学生，让学生成为最好的“评估者”。
1.单元探究评估报告
单元探究评估报告明确列出评估细则，为师生提供评估指引（见表5）。评估等级包括：优秀（能在不同的情境灵活运用）;良好（能够理解并有自己的探究成果）;满意（能够理解）;待加强（有待提升）。评估项目具体划分为4个层级：一是核心价值观培育，即通过探究活动判断学生是否达到了应该达到的目标。二是知识的习得，即学生通过跨学科单元探究而习得知识的程度。三是概念的理解，即学生要从哪些方面来理解概念以及所处的层次水平。四是技能的掌握，即学生要从哪些方面培养自己的跨学科技能以及所处的层次水平。
在具体评估形式上，我们采用教师评价、學生互评、学生反思的综合评估形式，由不同评估主体依据评估细则从总体上把握学生所能达到的等级。在此过程中，教师除了要依据评估细则及时记录 学生在探究过程中价值观培育、概念理解、知识习得、技能掌握的情况外，还需要为学生作出具体的评估示范，使学生能在学生互评和学生反思这两个环节能够及时地记录探究活动中的进步之处和需要改进之处。
2.探究活动评估媒介
根据评估需要，我们设计了兴趣量表、红黄绿信号灯和友好交谈探测器三个评估工具，以此帮助教师指引学生按照单元探究评估报告的要求，开展有效评估，真正实现“学本评估”。
由于学生存在个性差异，他们在面对不同教学主题时会予以个性化的情感投入，即“兴趣点”也存在差异。基于对学生个性差异的充分考量，兴趣量表重在衡量学生对课程主题的感兴趣程度。其主要作用是帮助教师找到学生关于课程主题的兴趣所在，从而能准确完成对课程主题的预判或选择。教师可依据课程对不同主题的倾向，将六个主题同时呈现在兴趣量表中，并设计分值范围为1-5分的高低评分刻度，指导学生进行评分，评分高的即为兴趣点较高的主题，评分低的即为兴趣点较低的主题。教师依托兴趣量表反映出来的评分选择课程主题，评分最高的主题可直接作为课程的切入主题，评分依次降低的主题在切入主题的延伸下依次开展。
“红黄绿信号灯”旨在帮助师生深入了解学习状况，巩固与提升前期学习成果。这一评估工具主要包括学生自我评估、同学评估以及教师评估三方面。其中，“绿灯”表示学生能很好地完成学习任务，“黄灯”表示完成度一般，“红灯”表示完成度较低并需要教师协助。在具体使用中，教师可将“红黄绿信号灯”评估工具实物化，制作相应的实物信号灯教学材料，指导学生反思学习收获并使用“红黄绿信号灯”进行自我评估。同学评估和教师评估则是自我评估的必要补充。在同学评价阶段，教师可指导学生与同学合作学习，进一步思考概念和分享各自的观点，在此过程中学生可率先获得同学的帮助，从而提升对课程内容的思考深度，尽可能地在同学间充分的思想碰撞下将代表完成度不高的“红色信号灯”转化为“黄色信号灯”甚至是“绿色信号灯”。在教师评价阶段，教师需要针对学生自我评价和同学评价后依旧无法转化的个别问题，实行个性化辅导，达到强化概念、提升教学质量的效果。如此，用层层递进的全面评估充分激发学生的好奇心，巩固其学习主体意识，使学生真正成为学习的主人。
“红黄绿信号灯”工具使得学生现实存在的分层问题得以清晰地呈现，由此，我们引入“友好交谈探测器”。这是一种过程性评估媒介工具，特点在于充分融入现实生活的真实情景，让学生以朋友、家人等群体为谈话对象，围绕相关概念和现象进行调查，从而缩小不同学生对概念理解程度的高低差异。教师可在教学前、教学中或教学后，适时使用这一工具，给予学生思考概念、分享与解释想法的机会，引导其将国家、社会与个人三个层面连接起来，提升学生的思维深度。在实际运用方面，教师要指导学生选择合适的交谈对象，围绕相关概念或现象进行交流，促进学生最大限度地表达自己的观点。需要注意的是，学生在友好交谈过程中，要及时检查自己的观点与教师事先设定的观点是否一致，即使答案不一致，由于学生本人与交流的对象较为亲近，也不太可能因为自己的“错误答案”感到不舒服。[3]因此，学生围绕着探究主题能毫无保留地表达出自己的观点，并在反复的交流过程中完成对概念或现象理解层面上的修正。
参考文献：
[1]Intonational Baccalaureate Organization， International Baccalaureate Primary Years Program Making the PYP Happen：A Curriculum Framework for Primary Education[M].Geneva：International Baccalaureate organization（20）9：18-20.
[2]石中英.价值教育的阶梯——北京中小学校社会主义核心价值观教育阶段性目标框架[J].人民教育，2019（6）：25-33.
[3]Keeley，Page.Science formative assessment：75 practical strategies for linking assessment，instruction， and learning [M].London：Corwin Press