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困之忧
最近，我陷入到对某种心理恐惧的苦斗中，不断在各种试卷中步履蹒跚地游走，也不断在五花八门的题库中重温那些“似曾相识”的味道。这样的场景，在每年的会考关头都会上演。学生犹作困兽之斗，面对穷凶极恶、波谲云诡的选择、判断、填充、绘图之流的无尽试练，他们依旧保持着高昂的工作激情，和挑灯夜战时喊出诸如“革命尚未成功”之类的崇高精神。而老师，此时充当了不折不扣的体力劳动者，每天数时段高强度机械化程序化标准化的训练，通过“做、讲、评、改、答”，来捣腾纸上皱巴巴的知识与学生“未来”“前途”之间的某种暗联，仿佛已成为职业生命中最晦涩的一段日子吧。
我看来似乎要适应这种被强加的“为人师表”了：鼓励自己拼命做，拼命评，拼命答，再渲染给学生，让他们也拼命做，拼命想，拼命问。虽然理想中还一直坚持教师必须带给学生更多有意义的东西，但现在如果摆脱了“小高考”谈那些“没用”的，不仅是“可耻”的（浪费时间），而且还极其“愚蠢”（有效果吗？）。我自然知道什么是硬道理，也清楚什么是学生需要的——不管是他们自己要，还有身后的家长要，学校要，社会要，时代要——于是，还是尽可能地“给”吧。我明白自己在做题时并不是一把好手，虽然嘴里头头是道，但笔下生辉的时刻还是不多。
比如，我会一边做一边抱怨：这题不是去年、前年做过的吗？当然，对“这些”学生而言，尚是初识。他们见我解答时如此流畅，简直不加思量，随手拈来，一个个满脸钦慕；我却见一次恶心一次。有时，还常会遇见书上没有的知识，或是超纲的，或是改头换面的，或是模棱两可的。它们几乎破碎了我对各式命题者的最后一丝幻想，那种让自己和学生的生命虚度于诸多无用功的罪恶感，总是压在心头，简直不堪重负，却又奈何不得。
这一切，学生都只是承接和消化的下游。他们没有选择，没有退路，没有“如果”，马上连“重来”也要失去了——他们还有什么？还有什么没有失去，还有什么不被失去？我真的想不大出。所以，上课时一张张倦怠倔强的脸，下课后教室里伏案小憩的安静，操场上久失喧嚣的空敞，石径上急促匆忙的身影，与其说是山雨欲来的征兆，不如比作是场对生命力量的考验吧；智力、心力、体力、耐力、实力，无一不包，无一不考。
如果说这样的过关考试，是人生丰富阅历、增长经验、加速成熟的必由之路，是寻解人生奥义的不二法门，我稍稍心安，知道所受之痛，所经之苦，所历之惑都是一种“必然”，并且还是“积德”的；但如果事与愿违，自己的任性妄为，只是加剧了他人的痛苦（丧失了想象力、创造力、学习力、思考力；迷失了人格的独立性、自主性、完整性、独特性），在学生成长的关键时刻，以“教育”之名，大行“反教育”之实，却又如何？
大概，杞人忧天了吧，但愿是。“小高考”还远没有结束，我也相信它的积极意义和美好初衷是不容质疑的，所不相信的，是自己。
希望用心做得再好点。但，什么又是“好”呢——除了分数？
思之忧
有人指出，在中国，越在动乱不安的年代，思想越是百花齐放；越是歌舞升平的岁月，思想却越是僵化。这个道理是颇有意味的。
思想上的繁荣期短暂而珍贵，以至于某些珍贵的孤果在数千年之后仍需后人以传承为己任，所谓的发展也只是做点无关痛痒的修修补补，或是细枝末节上的锱铢计较。不是说传承不好，而是我们在其中浸儒得太久了，既没有获得原著之精髓，又被遮蔽了外面的世界，仅独居于井底一隅，某日获得顿悟看见“另一隅”， 就以为“彻悟”而昭告天下，岂不可笑？
在这样的环境下，如无外力凭借，是很难有思想上真正的飞跃的。无奈，我们又似乎是个不大喜欢挑战的民族，甚至连“怀疑”和“困惑”也为人不齿。于是，这种浸入骨髓的“大一统”观念，在时间的怂恿下就渐成了包括“肉食者”和“素食者”在内的所有人的文化恶瘤，像被催眠般，众人都退化成精神上的矮子，仅管“遵守”和“执行”便是了。
如此，文化的毒素便轻而易举地潜入教育界，潜入学校，潜入老师的每一个细胞之中，并生长成他们的一部分。原本最有可能提出“新论”或孕育新思维的地方，正一点点地变质，终至面目全非。照本宣科的老师训导出的是一批又一批循规蹈矩的学生，偶尔有幸运的学生遇见开明的教师，却只能过短暂富足的精神生活，升学之后大抵还得继续着僵梦。十余年后，当学生长大成人后，业已习惯了“拿来”和“共享”，丝毫不知“怀疑”为何物，丝毫不敢僭越前人之半步雷池，然后他们再当教师，再重复前辈的重复。央视名嘴王利芬说“我宁可在一条未知的路上暴死，也不愿在那条已知的特别清清楚楚的路上去安逸”。这样的人，在中国毕竟仅是少数罢，而“一代不如一代”的事实也终究快要炼成了。
教师究竟为何要照本宣科？理由有四：一、他们自己多是照本宣科下走出来的，还是受益者，没有道理不这样做；二、文化使然。在“一统”思想的旗帜下，作为“肉食者”的代言人，能提出些许建设性意见的已属不易，更何况他者；三、环境不允许。教师有自己的大纲、计划、实施规范、绩效考评等等的紧箍咒，老处理那些“歪理学说”，课怎么完成？“正确答案”怎么办？考核还要不要了？四、在前三者做得很好的情况下，照本宣科已经使生活过得很安逸，为什么要在未知的领域冒无谓的风险去改变？
所以，基本上教师是不大欢迎老是与自己挑刺的学生的，也不喜欢总是问“为什么”的人——而在同样的文化心理上，老问为什么，学生也觉得不是显示自己的“愚笨”，就是在挑战权威——若再被反将一句“怎么到现在这个还不知道”，便搞得十分之不划算了。于是，大家都选择了沉寂。它的好处在于：不管你如何吐沫星子横飞，也不管是真懂假懂，只要我坚守“死猪不怕开水烫”的立场不动摇，总是可以勉强过关的。从这个角度讲，即便教师讲授的东西完全是错误的，但只要高考认账，学生便会义无反顾地记下来，而且绝无二心。所谓真理，在这里若是没有通过认证，也大致是行不通的。
实事求是地看，有关思想困局的缘由，不是学生“千人一面”，或是老师存心绞杀，根子在社会大环境，在历史和文化的责任上。我们的文化并非轻易包容，而带有根深蒂固的顽固性和排斥性，与舶来品不是说“和谐”就能真“和谐”的了的，——这也正是我们所有沉心于教育的行者那挥之不去的原罪。
念之忧
除了忸怩作态，所有对教育的愤懑和忧虑，基本都源于深爱。
除了庸昏寡闻，所有对现实的失望和批判，基本都出于热望。
除了无病呻吟，所有对人生的省审和反思，基本都始于信念。
正是有愤懑，和忧虑，才不失教育之良知。
正是有失望，和批判，才尚存教育之希冀。
正是有省审，和反思，才觑见教育之未来。
——最近，常用灰色的笔触来描述所见所感之教育，甚至今后还想写。但或是感觉到些许的沉重吧，后来便改了涂鸦与谵语，权当自愚自乐吧。想想，只要习惯于俯下身来，并能隐忍在边缘之边缘，退守到底线之底线，总是还有希望；哪怕就杵在教育的原点，尽微薄之力为孩子守住一盏不算太暗的烛灯，照见他们心灵光亮的方向，也好。
责任编辑赵霭雯
最近，我陷入到对某种心理恐惧的苦斗中，不断在各种试卷中步履蹒跚地游走，也不断在五花八门的题库中重温那些“似曾相识”的味道。这样的场景，在每年的会考关头都会上演。学生犹作困兽之斗，面对穷凶极恶、波谲云诡的选择、判断、填充、绘图之流的无尽试练，他们依旧保持着高昂的工作激情，和挑灯夜战时喊出诸如“革命尚未成功”之类的崇高精神。而老师，此时充当了不折不扣的体力劳动者，每天数时段高强度机械化程序化标准化的训练，通过“做、讲、评、改、答”，来捣腾纸上皱巴巴的知识与学生“未来”“前途”之间的某种暗联，仿佛已成为职业生命中最晦涩的一段日子吧。
我看来似乎要适应这种被强加的“为人师表”了：鼓励自己拼命做，拼命评，拼命答，再渲染给学生，让他们也拼命做，拼命想，拼命问。虽然理想中还一直坚持教师必须带给学生更多有意义的东西，但现在如果摆脱了“小高考”谈那些“没用”的，不仅是“可耻”的（浪费时间），而且还极其“愚蠢”（有效果吗？）。我自然知道什么是硬道理，也清楚什么是学生需要的——不管是他们自己要，还有身后的家长要，学校要，社会要，时代要——于是，还是尽可能地“给”吧。我明白自己在做题时并不是一把好手，虽然嘴里头头是道，但笔下生辉的时刻还是不多。
比如，我会一边做一边抱怨：这题不是去年、前年做过的吗？当然，对“这些”学生而言，尚是初识。他们见我解答时如此流畅，简直不加思量，随手拈来，一个个满脸钦慕；我却见一次恶心一次。有时，还常会遇见书上没有的知识，或是超纲的，或是改头换面的，或是模棱两可的。它们几乎破碎了我对各式命题者的最后一丝幻想，那种让自己和学生的生命虚度于诸多无用功的罪恶感，总是压在心头，简直不堪重负，却又奈何不得。
这一切，学生都只是承接和消化的下游。他们没有选择，没有退路，没有“如果”，马上连“重来”也要失去了——他们还有什么？还有什么没有失去，还有什么不被失去？我真的想不大出。所以，上课时一张张倦怠倔强的脸，下课后教室里伏案小憩的安静，操场上久失喧嚣的空敞，石径上急促匆忙的身影，与其说是山雨欲来的征兆，不如比作是场对生命力量的考验吧；智力、心力、体力、耐力、实力，无一不包，无一不考。
如果说这样的过关考试，是人生丰富阅历、增长经验、加速成熟的必由之路，是寻解人生奥义的不二法门，我稍稍心安，知道所受之痛，所经之苦，所历之惑都是一种“必然”，并且还是“积德”的；但如果事与愿违，自己的任性妄为，只是加剧了他人的痛苦（丧失了想象力、创造力、学习力、思考力；迷失了人格的独立性、自主性、完整性、独特性），在学生成长的关键时刻，以“教育”之名，大行“反教育”之实，却又如何？
大概，杞人忧天了吧，但愿是。“小高考”还远没有结束，我也相信它的积极意义和美好初衷是不容质疑的，所不相信的，是自己。
希望用心做得再好点。但，什么又是“好”呢——除了分数？
思之忧
有人指出，在中国，越在动乱不安的年代，思想越是百花齐放；越是歌舞升平的岁月，思想却越是僵化。这个道理是颇有意味的。
思想上的繁荣期短暂而珍贵，以至于某些珍贵的孤果在数千年之后仍需后人以传承为己任，所谓的发展也只是做点无关痛痒的修修补补，或是细枝末节上的锱铢计较。不是说传承不好，而是我们在其中浸儒得太久了，既没有获得原著之精髓，又被遮蔽了外面的世界，仅独居于井底一隅，某日获得顿悟看见“另一隅”， 就以为“彻悟”而昭告天下，岂不可笑？
在这样的环境下，如无外力凭借，是很难有思想上真正的飞跃的。无奈，我们又似乎是个不大喜欢挑战的民族，甚至连“怀疑”和“困惑”也为人不齿。于是，这种浸入骨髓的“大一统”观念，在时间的怂恿下就渐成了包括“肉食者”和“素食者”在内的所有人的文化恶瘤，像被催眠般，众人都退化成精神上的矮子，仅管“遵守”和“执行”便是了。
如此，文化的毒素便轻而易举地潜入教育界，潜入学校，潜入老师的每一个细胞之中，并生长成他们的一部分。原本最有可能提出“新论”或孕育新思维的地方，正一点点地变质，终至面目全非。照本宣科的老师训导出的是一批又一批循规蹈矩的学生，偶尔有幸运的学生遇见开明的教师，却只能过短暂富足的精神生活，升学之后大抵还得继续着僵梦。十余年后，当学生长大成人后，业已习惯了“拿来”和“共享”，丝毫不知“怀疑”为何物，丝毫不敢僭越前人之半步雷池，然后他们再当教师，再重复前辈的重复。央视名嘴王利芬说“我宁可在一条未知的路上暴死，也不愿在那条已知的特别清清楚楚的路上去安逸”。这样的人，在中国毕竟仅是少数罢，而“一代不如一代”的事实也终究快要炼成了。
教师究竟为何要照本宣科？理由有四：一、他们自己多是照本宣科下走出来的，还是受益者，没有道理不这样做；二、文化使然。在“一统”思想的旗帜下，作为“肉食者”的代言人，能提出些许建设性意见的已属不易，更何况他者；三、环境不允许。教师有自己的大纲、计划、实施规范、绩效考评等等的紧箍咒，老处理那些“歪理学说”，课怎么完成？“正确答案”怎么办？考核还要不要了？四、在前三者做得很好的情况下，照本宣科已经使生活过得很安逸，为什么要在未知的领域冒无谓的风险去改变？
所以，基本上教师是不大欢迎老是与自己挑刺的学生的，也不喜欢总是问“为什么”的人——而在同样的文化心理上，老问为什么，学生也觉得不是显示自己的“愚笨”，就是在挑战权威——若再被反将一句“怎么到现在这个还不知道”，便搞得十分之不划算了。于是，大家都选择了沉寂。它的好处在于：不管你如何吐沫星子横飞，也不管是真懂假懂，只要我坚守“死猪不怕开水烫”的立场不动摇，总是可以勉强过关的。从这个角度讲，即便教师讲授的东西完全是错误的，但只要高考认账，学生便会义无反顾地记下来，而且绝无二心。所谓真理，在这里若是没有通过认证，也大致是行不通的。
实事求是地看，有关思想困局的缘由，不是学生“千人一面”，或是老师存心绞杀，根子在社会大环境，在历史和文化的责任上。我们的文化并非轻易包容，而带有根深蒂固的顽固性和排斥性，与舶来品不是说“和谐”就能真“和谐”的了的，——这也正是我们所有沉心于教育的行者那挥之不去的原罪。
念之忧
除了忸怩作态，所有对教育的愤懑和忧虑，基本都源于深爱。
除了庸昏寡闻，所有对现实的失望和批判，基本都出于热望。
除了无病呻吟，所有对人生的省审和反思，基本都始于信念。
正是有愤懑，和忧虑，才不失教育之良知。
正是有失望，和批判，才尚存教育之希冀。
正是有省审，和反思，才觑见教育之未来。
——最近，常用灰色的笔触来描述所见所感之教育，甚至今后还想写。但或是感觉到些许的沉重吧，后来便改了涂鸦与谵语，权当自愚自乐吧。想想，只要习惯于俯下身来，并能隐忍在边缘之边缘，退守到底线之底线，总是还有希望；哪怕就杵在教育的原点，尽微薄之力为孩子守住一盏不算太暗的烛灯，照见他们心灵光亮的方向，也好。
责任编辑赵霭雯