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我们在组织开展小组合作学习研究过程中，大多数教师总觉得课堂时间不够用，面对学生“千奇百怪”的“做法”、“问题”、“想法”、“答案”，教师们左右为、难欲罢不能。开放吧，时间明显不够，不让学生交流吧，又失去了“生生互动”这一合作学习的本质。怎么在“课堂教学时间有限”和“充分放手让生与生互动”之中找到一个平衡点呢?让我们通过个案分析来探讨这个问题。
[案例]《长方体体积》教学
老师发给每个学习小组若干体积为一立方厘米的小正方体。
师：请以小组为单位拼出含有24个体积单位的长方体。(同时提出合作要求)
1．各小组必须做到人人有事做，(有任务)，并在交流时能说说自己小组是怎样合作拼成的。
2．你们小组认为这个长方体的体积是多少?为什么?
3．你们小组是一个一个数的，还是有其他方法?
4．你认为长方体体积大小与哪些因素有关，有怎样的关系(结合自己小组的拼法讲讲。)
当老师布置完这些要求时，教师马上参与了学生的小组合作学习过程，一方面老师可以作为“平等中的首席”进行指引，便于学生展开交流；另一方面教师充分了解了学生到底有多少种可能情况为出现，这一点是很重要的，这样教师可以根据本课的重点发现、选择出合目的的几种典型拼法进行全班交流，因为毕竟课堂教学时间是有限的。于是就形成以下几种小组交流情况：
小组1：我们小组每人先拼出一条□然后把4个人的共4条合在了一块，于是这个长方体的长宽高分别是6、4、1厘米。
师：很好，合作成功，工作效率高，组长领导能力强。
小组1继续发言：这个长方体体积是24立方厘米，因为它含有24个体积单位，我们先点一条有6个体积单位，一共有4条，4×6＝24个体积单位，长方体的体积与它的长和宽有关。
小组2：我们小组5个人，每人先拼出 4个一层，小组长拼再多拼出这样□□的一层，共6层，再把它叠起来。于是就拼出了一个长宽高分别是2、2、6厘米的长方体。
师：看来合作确实是个好办法，
小组2继续发言：这个长方体体积也是24立方厘米，我们先点出一层有4个，共6层，4×6＝24。长方体体积不仅与长和宽有关，也与高有关。
小组3：我们小组刚好二男二女，二个男生用12个小正方体共同拼出一层，女生也拼出这样的一层再把二层合在一起，□□□□□□这个长方体的长宽高分别是6、2、2厘米。这个长方体体积是24立方厘米，因为一层有两条，每条有6个小立方体，那么一层就有12个小立方体，二层就有24个，我们也认为长方体体积与它的长宽高有关。
(师板书：长方体 长宽高 然后问：长方体体积与长宽高有什么关系呢?)
生(许多人举手)：长方体积＝长×宽×高
生：用长×宽就得出一层有几个小立方体，再乘以高就表示有这样的几层。这样就得出了一共的小立方体的个数。
[思考]
生生互动是小组合作学习不同于传统学习方式的主要区别之一。案例中的这位老师一开始用小组合作的方式让学习进行二位数乘三位数的尝试练习，并且先让学生进行自主探究然后进行组内交流，再进行全班交流，这一思路是好的，但学生开展小组合作学习后，必然在充分的生生互动交流后会产生许多真实的算法，这是一种生成性的教学资源，面对如此丰富而又质朴的生成性的教学资源，我们的教师又该怎么处理呢?案例一中的这位老师后半程的处理显然是不合适的，他随意的指名，让没有交流价值的算法出现在了黑板上，使这一节课的教学重点没有突现，学生的思维混乱了，课堂教学效率大打折扣。而案例中的这位老师却能把自己当作合作学习活动中的一员，主动深入加入学习活动中去，及时发现并选择出了具有交流价值的三种体积的计算方法，从而使学生的注意力都能集中到这三种方法的讨论中来，对长方体体积的认识也就在合作交流中更加深刻了。产生这一现象的根本原因是教师教学观念的偏差，即老師怎样把自己真正当作学生学习活动中的“首席”，怎样体现出老师是合作学习过程的管理者、调控者。
我们课题组认为：在合作学习过程中，老师不仅是合作学习任务的设计者，合作学习情境的创设者，同时也是合作学习过程的管理调控者。也就是说教师要适时参与学生的合作学习，对学习过程中存在的问题给予及时的引导、解决，把握学习时间、进程、方向，调整学习任务、进程。老师只有适时的参与、指导学生的合作学习过程，才能从学生生成性的教学资源中发现、选择合目的的典型的教学资源用于进行全班交流，使学生的思维主线不散，使合作学习“形散神聚”，真正提高课堂教学效果。
[收获]
1．教师转变观念主动参与学生合作学习的过程中去，真正做好平等中的“首席”、合作学习过程的管理调控者的角色，科学利用在生生互动中生发的生成性教学资源，就能很好地解决“课堂教学时间有限”和“充分放手让生与生互动”之间的矛盾。
2．合作学习中的教学活动是一种复合活动。教学中的互动方式涵盖了单向型(视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者)、双向型(视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；)、多向型(视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识)、成员型(视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源)四种信息互动过程和模式，并且是四者缺一不可的。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上。合作学习之所以能在世界范围内取得成功。很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。因此“生生互动”是合作学习的本质特征之一。
3．“生生互动”也是建构教学的基础。如果我们能把课堂教学建立在更广阔的“生生互动”的背景上。对于我们正确把握教学过程的实质，提高学生参与学习的兴趣，提高合作交流的质量，提高课堂教学的效果都具有重要的指导意义。
[案例]《长方体体积》教学
老师发给每个学习小组若干体积为一立方厘米的小正方体。
师：请以小组为单位拼出含有24个体积单位的长方体。(同时提出合作要求)
1．各小组必须做到人人有事做，(有任务)，并在交流时能说说自己小组是怎样合作拼成的。
2．你们小组认为这个长方体的体积是多少?为什么?
3．你们小组是一个一个数的，还是有其他方法?
4．你认为长方体体积大小与哪些因素有关，有怎样的关系(结合自己小组的拼法讲讲。)
当老师布置完这些要求时，教师马上参与了学生的小组合作学习过程，一方面老师可以作为“平等中的首席”进行指引，便于学生展开交流；另一方面教师充分了解了学生到底有多少种可能情况为出现，这一点是很重要的，这样教师可以根据本课的重点发现、选择出合目的的几种典型拼法进行全班交流，因为毕竟课堂教学时间是有限的。于是就形成以下几种小组交流情况：
小组1：我们小组每人先拼出一条□然后把4个人的共4条合在了一块，于是这个长方体的长宽高分别是6、4、1厘米。
师：很好，合作成功，工作效率高，组长领导能力强。
小组1继续发言：这个长方体体积是24立方厘米，因为它含有24个体积单位，我们先点一条有6个体积单位，一共有4条，4×6＝24个体积单位，长方体的体积与它的长和宽有关。
小组2：我们小组5个人，每人先拼出 4个一层，小组长拼再多拼出这样□□的一层，共6层，再把它叠起来。于是就拼出了一个长宽高分别是2、2、6厘米的长方体。
师：看来合作确实是个好办法，
小组2继续发言：这个长方体体积也是24立方厘米，我们先点出一层有4个，共6层，4×6＝24。长方体体积不仅与长和宽有关，也与高有关。
小组3：我们小组刚好二男二女，二个男生用12个小正方体共同拼出一层，女生也拼出这样的一层再把二层合在一起，□□□□□□这个长方体的长宽高分别是6、2、2厘米。这个长方体体积是24立方厘米，因为一层有两条，每条有6个小立方体，那么一层就有12个小立方体，二层就有24个，我们也认为长方体体积与它的长宽高有关。
(师板书：长方体 长宽高 然后问：长方体体积与长宽高有什么关系呢?)
生(许多人举手)：长方体积＝长×宽×高
生：用长×宽就得出一层有几个小立方体，再乘以高就表示有这样的几层。这样就得出了一共的小立方体的个数。
[思考]
生生互动是小组合作学习不同于传统学习方式的主要区别之一。案例中的这位老师一开始用小组合作的方式让学习进行二位数乘三位数的尝试练习，并且先让学生进行自主探究然后进行组内交流，再进行全班交流，这一思路是好的，但学生开展小组合作学习后，必然在充分的生生互动交流后会产生许多真实的算法，这是一种生成性的教学资源，面对如此丰富而又质朴的生成性的教学资源，我们的教师又该怎么处理呢?案例一中的这位老师后半程的处理显然是不合适的，他随意的指名，让没有交流价值的算法出现在了黑板上，使这一节课的教学重点没有突现，学生的思维混乱了，课堂教学效率大打折扣。而案例中的这位老师却能把自己当作合作学习活动中的一员，主动深入加入学习活动中去，及时发现并选择出了具有交流价值的三种体积的计算方法，从而使学生的注意力都能集中到这三种方法的讨论中来，对长方体体积的认识也就在合作交流中更加深刻了。产生这一现象的根本原因是教师教学观念的偏差，即老師怎样把自己真正当作学生学习活动中的“首席”，怎样体现出老师是合作学习过程的管理者、调控者。
我们课题组认为：在合作学习过程中，老师不仅是合作学习任务的设计者，合作学习情境的创设者，同时也是合作学习过程的管理调控者。也就是说教师要适时参与学生的合作学习，对学习过程中存在的问题给予及时的引导、解决，把握学习时间、进程、方向，调整学习任务、进程。老师只有适时的参与、指导学生的合作学习过程，才能从学生生成性的教学资源中发现、选择合目的的典型的教学资源用于进行全班交流，使学生的思维主线不散，使合作学习“形散神聚”，真正提高课堂教学效果。
[收获]
1．教师转变观念主动参与学生合作学习的过程中去，真正做好平等中的“首席”、合作学习过程的管理调控者的角色，科学利用在生生互动中生发的生成性教学资源，就能很好地解决“课堂教学时间有限”和“充分放手让生与生互动”之间的矛盾。
2．合作学习中的教学活动是一种复合活动。教学中的互动方式涵盖了单向型(视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者)、双向型(视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；)、多向型(视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识)、成员型(视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源)四种信息互动过程和模式，并且是四者缺一不可的。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上。合作学习之所以能在世界范围内取得成功。很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。因此“生生互动”是合作学习的本质特征之一。
3．“生生互动”也是建构教学的基础。如果我们能把课堂教学建立在更广阔的“生生互动”的背景上。对于我们正确把握教学过程的实质，提高学生参与学习的兴趣，提高合作交流的质量，提高课堂教学的效果都具有重要的指导意义。