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1960年5月，前纳粹军官阿道夫·艾克曼被以色列情报部门秘密绑架，次年在耶路撒冷受审，最终被处以绞刑。这个犹太人大屠杀“最终方案”的主要负责人，1941年至1945年负责将三百万犹太人遣送到死亡集中营的“死刑执行者”，终于罪有应得，被钉在历史的耻辱柱上。
然而在剖析艾克曼犯罪行为乃至大屠杀发生的深层原因的时候，学界有着各种不同的争议。在一些论者眼里，艾克曼作为大屠杀的执行者，杀人如草芥，一方面是受德国“仇犹文化”的影响，另一方面也是其本人的天性使然，属于穷凶极恶的四大恶人之流。
如果这样剖析，校园里会不会出现“艾克曼”自然是一个毫无意义的伪命题。毕竟这些作恶者受文化和人性掣肘，属于极端特殊的个例，并没有普遍的意义。但汉娜·阿伦特不这么认为，在《艾克曼在耶路撒冷》中她提出了“平庸的邪恶”一说。阿伦特认为，极权制度把人异化成无思想、无判断的作恶工具，这才是绝对的邪恶。艾克曼在大屠杀中犯下弥天大罪，动机是极平常的服从命令和尽忠职守。从根本上说，他只是按照罪恶统治的法规办事。他并不是另一个世界的邪恶的妖魔鬼怪，而是我们所熟悉的世界的熟悉人物，只要条件准许，平庸的人，也可以做出极端的邪恶。
既然如此，就不免让人警醒，在我们的校园中，一些不被察觉的做法，是不是也会助长平庸的邪恶？或者在有意无意的消弭人的思想和判断，进而让人不懂或者不敢拒绝作恶？
倒并不是杞人忧天，社会心理学家米尔格伦的“权威服从试验”，在一定意义上模仿了教学情境，让人更觉校园里出现“艾克曼”并非完全不可能。
这项试验的参与者被告知是参与“体罚对学习行为的效用的实验”，两人一组，以抽签的方式决定其中一人当学生，另一人当教师。老师和学生分处不同的房间，只能隔着墙壁以声音互相沟通。学生记忆词汇发生错误时候，教师通过电击来惩罚，电击从45V到足以致命的450V。在有参与者被明确告知隔壁参与者患有心脏疾病的情况下，还是有65%的参与者达到了最高惩罚电流。其中没有一个参与者在300V之前坚持停止。这个试验被米尔格伦自己以及其他心理学家重复做过，结果都类似。
虽然，所有的学生都由实验人员假冒，电击也并没有真正进行，但是米尔格伦还是写道：“我必须作这样的结论，那就是，阿伦特关于平庸的邪恶的想法比任何人所能想象的更接近事实。”他得出的教训是：“平常人，只是尽忠职守，并没有什么特别的敌意，却能够成为某种可怕的破坏的实行者。”正因为此，这个试验也被称为“艾克曼试验”。
比较一下米尔格伦“权威服从试验”的要素和今日校园的教学场景，一些共同点确实让人不寒而栗。都有冠冕堂皇的“为学生好”的理由；都有为了这个目标不惜一再追加的惩罚手段；都有“组织化环境”下的盲从；也都有将责任推卸给比自己有权威者身上的自我解脱方式。从目的到方法，从过程到结果，存活于诸如一些以高考誓师著名的学校中的教育，基本可以一一对位。可以说，目前校园里并不缺乏产生类似艾克曼的土壤。
可以先来看看教师这一根链条。从学校最高长官校长开始，到分管学校的德育、教学、教研、后勤等等的中层干部，再到具体做学生思想工作的班主任，最后到负有学科教学任务的科任教师，几乎每个人都生活在冠冕堂皇的“为学生好”的责任意识之中。在这条链条中，为了这个目标，每个人都有不惜一再追加对不服从学生的惩罚力度，罚站、罚作业、罚当众检讨，目的当然都是为了学生好，如此尽忠职守，没有特别的敌意，却成了迫害学生个性成长的实行者。
从校长到教师，从办学宗旨到班级目标，无疑已经缔造成一个高度制度化、组织化的校园环境，在这个环境中，充斥着或服从或从众的心理，如果最高的一层链条出现变异，很难想象会有多少艾克曼推波助澜，进而出现结果的不可收拾。
不仅仅是教师，在班级这个高度组织化的环境下，学生也被动员起来，成为制度化下的一个螺丝钉。班级集体理论创立者之一马卡连柯曾说，“班集体并不是单单聚集起来的一群人”，而是“由于目标的一致、行动的一致而结合起来的有一定组织纪律的统一体”。
班级干部、社团领袖、学习小组组长等等，这些人并不是美国班级里的“班代表”，代表全班把同学们对学校、教师、教学、生活等各个方面的意见反映给学校领导，而是班主任管理班级的手段。他们互相掣肘、互相推动，为教师这样的权威角色或者更高的“行为准则”之类的附加目标而鼓噪前行，浩浩荡荡和教师共同形成了服从命令的校园大群体。这样的群体力量，自然就大大的削弱了身处其中者的判断力。
所以，米尔格伦说：“一个人抛弃个人责任并成为罪恶行为的无意识代理，这是一种普遍的行为方式。”艾克曼会，米莱村大屠杀的美军士兵会，校园里也一样会。
如何防止，是一个庞大的课题。阿伦特比较相信个体的反思和决断。那么，从教育源头上遏制一言堂，引入民主对话程序，作为个体的教师和学生，能够及时反思自己的角色，在万不得已情况下，不惜鼓励教师和学生做到“一厘米的主权”。这些，也许就是“艾克曼实验”给我们的启示
然而在剖析艾克曼犯罪行为乃至大屠杀发生的深层原因的时候，学界有着各种不同的争议。在一些论者眼里，艾克曼作为大屠杀的执行者，杀人如草芥，一方面是受德国“仇犹文化”的影响，另一方面也是其本人的天性使然，属于穷凶极恶的四大恶人之流。
如果这样剖析，校园里会不会出现“艾克曼”自然是一个毫无意义的伪命题。毕竟这些作恶者受文化和人性掣肘，属于极端特殊的个例，并没有普遍的意义。但汉娜·阿伦特不这么认为，在《艾克曼在耶路撒冷》中她提出了“平庸的邪恶”一说。阿伦特认为，极权制度把人异化成无思想、无判断的作恶工具，这才是绝对的邪恶。艾克曼在大屠杀中犯下弥天大罪，动机是极平常的服从命令和尽忠职守。从根本上说，他只是按照罪恶统治的法规办事。他并不是另一个世界的邪恶的妖魔鬼怪，而是我们所熟悉的世界的熟悉人物，只要条件准许，平庸的人，也可以做出极端的邪恶。
既然如此，就不免让人警醒，在我们的校园中，一些不被察觉的做法，是不是也会助长平庸的邪恶？或者在有意无意的消弭人的思想和判断，进而让人不懂或者不敢拒绝作恶？
倒并不是杞人忧天，社会心理学家米尔格伦的“权威服从试验”，在一定意义上模仿了教学情境，让人更觉校园里出现“艾克曼”并非完全不可能。
这项试验的参与者被告知是参与“体罚对学习行为的效用的实验”，两人一组，以抽签的方式决定其中一人当学生，另一人当教师。老师和学生分处不同的房间，只能隔着墙壁以声音互相沟通。学生记忆词汇发生错误时候，教师通过电击来惩罚，电击从45V到足以致命的450V。在有参与者被明确告知隔壁参与者患有心脏疾病的情况下，还是有65%的参与者达到了最高惩罚电流。其中没有一个参与者在300V之前坚持停止。这个试验被米尔格伦自己以及其他心理学家重复做过，结果都类似。
虽然，所有的学生都由实验人员假冒，电击也并没有真正进行，但是米尔格伦还是写道：“我必须作这样的结论，那就是，阿伦特关于平庸的邪恶的想法比任何人所能想象的更接近事实。”他得出的教训是：“平常人，只是尽忠职守，并没有什么特别的敌意，却能够成为某种可怕的破坏的实行者。”正因为此，这个试验也被称为“艾克曼试验”。
比较一下米尔格伦“权威服从试验”的要素和今日校园的教学场景，一些共同点确实让人不寒而栗。都有冠冕堂皇的“为学生好”的理由；都有为了这个目标不惜一再追加的惩罚手段；都有“组织化环境”下的盲从；也都有将责任推卸给比自己有权威者身上的自我解脱方式。从目的到方法，从过程到结果，存活于诸如一些以高考誓师著名的学校中的教育，基本可以一一对位。可以说，目前校园里并不缺乏产生类似艾克曼的土壤。
可以先来看看教师这一根链条。从学校最高长官校长开始，到分管学校的德育、教学、教研、后勤等等的中层干部，再到具体做学生思想工作的班主任，最后到负有学科教学任务的科任教师，几乎每个人都生活在冠冕堂皇的“为学生好”的责任意识之中。在这条链条中，为了这个目标，每个人都有不惜一再追加对不服从学生的惩罚力度，罚站、罚作业、罚当众检讨，目的当然都是为了学生好，如此尽忠职守，没有特别的敌意，却成了迫害学生个性成长的实行者。
从校长到教师，从办学宗旨到班级目标，无疑已经缔造成一个高度制度化、组织化的校园环境，在这个环境中，充斥着或服从或从众的心理，如果最高的一层链条出现变异，很难想象会有多少艾克曼推波助澜，进而出现结果的不可收拾。
不仅仅是教师，在班级这个高度组织化的环境下，学生也被动员起来，成为制度化下的一个螺丝钉。班级集体理论创立者之一马卡连柯曾说，“班集体并不是单单聚集起来的一群人”，而是“由于目标的一致、行动的一致而结合起来的有一定组织纪律的统一体”。
班级干部、社团领袖、学习小组组长等等，这些人并不是美国班级里的“班代表”，代表全班把同学们对学校、教师、教学、生活等各个方面的意见反映给学校领导，而是班主任管理班级的手段。他们互相掣肘、互相推动，为教师这样的权威角色或者更高的“行为准则”之类的附加目标而鼓噪前行，浩浩荡荡和教师共同形成了服从命令的校园大群体。这样的群体力量，自然就大大的削弱了身处其中者的判断力。
所以，米尔格伦说：“一个人抛弃个人责任并成为罪恶行为的无意识代理，这是一种普遍的行为方式。”艾克曼会，米莱村大屠杀的美军士兵会，校园里也一样会。
如何防止，是一个庞大的课题。阿伦特比较相信个体的反思和决断。那么，从教育源头上遏制一言堂，引入民主对话程序，作为个体的教师和学生，能够及时反思自己的角色，在万不得已情况下，不惜鼓励教师和学生做到“一厘米的主权”。这些，也许就是“艾克曼实验”给我们的启示