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早在上个世纪初，叶圣陶就提出阅读教学要“潜心会本文”。用现代阅读教学理念来看，“潜心会本文”就是学生直面文本，和文本对话。“潜心会本文”的目的不仅是理解课文，还在于提高学生与文本对话的能力。因此，教师不光在课前要深入钻研教材，实现教师与文本的对话，教学中也要推动学生与文本对话，让学生倾听作者的心声，表达自己的感受，提高语文素养。
一、潜心涵泳，培养倾听能力
对话首先是倾听，让学生学会倾听，应引导学生从“本文”着手，潜心涵泳，透过文章本身的语言文字，体会作者所要表达的思想感情。但当前一些阅读课堂满足于对语言文字浅尝辄止，而急于模仿表达，使阅读流于肤浅，甚至曲解文章，导致误读。
例如《伯牙绝弦》一课，以往有一种处理方式，即根据文中句子(“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山!’”)设计仿写练习：伯牙的琴声还会表现哪些情景，子期又会怎样赞叹?于是，学生说：“伯牙鼓琴，志在炊烟，子期日：‘善哉，袅袅兮若炊烟。’”
我们如果进一步思考：古人说：“仁者乐山，智者乐水”，高山流水中寄寓着古人的志向和情怀，子期听出了高山和流水，是听懂了伯牙寄予在山水之中的这份情怀，听懂了伯牙的心声。正因如此，“高山流水”才被引为知音的象征，千古传颂，并非“炊烟”之类可以同日而语。忙着去仿写，看似丰富了孩子的感受，而实际上是让他们的理解狭隘化了。
因此在教学中，我们应该引导孩子们聚焦关键词句“泰山”“江河”，除了要读懂字面的意思，还要引导他们反复诵读，联系相关诗文(如《望岳》《将进酒》等)，领会“泰山”与“江河”在自古以来文人墨客心中的象征意义。
潜心涵泳，需要充分阅读，要“知其然”，更要读出“所以然”——为什么作者写这些?这样写有什么好处?在与文本对话之初，要先倾听文本，把握文本的主旨，感受文本表达的精妙。如果没有引导学生充分倾听文本，而急于模仿表达，那是一种浮躁的态度，是舍本逐末的做法。
二、个性表达，丰富阅读想象
不同的读者对文本的解读是有差异的，教师应尊重这种差异，发挥学生在对话中的主体作用，促进对话能力的个性发展。在引导学生与文本对话时，要留出学生读书与想象的时间与空间，还要让学生有机会表达自己的独特感受。
例如《梅花魂》一课对外公的一段语言描写，表达出他心目中的“梅花之魂”，由于语言比较概括，有的教师运用课件展示大量的梅花图，用直观手段帮助学生理解梅花的品性。在学生未对课文的文字进行充分揣摩的情况下，这种脱离文本语言的展示，对学生阅读能力的提高作用不大。实际上，外公对梅花的赞美语言正是培养学生阅读想象能力的好材料。我在教学这一段时，留出充分的阅读时间，引导孩子们借助课文中的语句，联系生活实际展开想象，描绘各自心中独特的“墨梅图”：
师：再读读这段话，根据这段话想象：假如你是一位画家，你会画出一幅怎样的梅花图?
通过阅读想象，学生将文章抽象概括的文字变得具体形象：
生1：我会画在一个滴水成冰的冬夜，陡峭的悬崖绝壁之上，有一片雪白的梅花盛开着，风越大，它开得越灿烂，越迷人。
生2：我想画大雪纷飞的野外，有一株梅花，在风雪里傲然挺立。厚厚的积雪覆盖在树枝上，但梅花没有被压垮，粉红色的花瓣在雪地里特别地鲜艳。
生3：我想画一幅这样的画——空中鹅毛大雪片片飞落，百花都凋零了，在一块岩石的缝中伸出了一枝红艳的梅花，一朵朵都在寒风中笑得很灿烂。
我们看到，学生描绘的画面不是停留在梅花本身的美丽，而都在有意识地突出并赞美梅花的精神。他们通过想象，丰富了对课文相关文字的感受，进一步理解了外公心中的“梅花之魂”。
叶老说：“文学作品往往说出来的只是一部分，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，必须靠我们的想象，才能够领会它。”因此，我们在教学时，要点燃学生对文本的热情，着力引导学生联系生活实际，激活阅读想象。过早的直观展示，只会干预学生的思维，扼杀学生的阅读想象能力。
三、披文入情，鉴赏语言魅力
阅读教学要重视作品的熏陶感染作用，要观照课程目标的三个维度，着眼于学生语文素养的整体提高。叶老在《语文教学二十韵》中说：“唯文通彼此，譬如梁与津。”叶老的话告诉我们：文章的语言文字是理解内容和思想感情的“唯一”桥梁和渡口，把握内容和体会思想感情始终离不开文本的语言文字。
但是，我们常常看到有的阅读教学，在大致了解到文章的主旨之后，为了升华主题，弃置原文，急于引入同主题或同作家的大量阅读资料。随着其他文章的大量引入，学生的注意力被分散，文本本身的感染力被冲淡。
比如《卡罗纳》一课，有的老师找来大量描写爱心的文章，大段朗读，以期掀起课堂情感高潮。其实课文中就有许多表达情感的精彩语句，与其另起炉灶，不如创造机会让学生再次走进文本，欣赏与品味语言，获得深刻的情感体验，感受并习得表达情感的方法。在这个环节，我请学生再次静静地读课文，画出其中最能打动他们的词语或句子，反复品读，并简单地写一写自己的感受，交流从中品味出了什么。
学生在自读、批注的基础上，抓住了人物的言行以及神态等描写来谈自己独特的心得。有的抓住文中老师的话，感受到老师用了两个“不许”，是人们最不忍心看到的两个情景，这等于在卡罗纳的伤口上撤盐；有的抓住同学们的眼神，体会到“默默地望”“屏息凝神地看”等是大家体会到卡罗纳的难过，一时想不到办法安慰他，都用眼神安慰他……
在品读感悟的基础上，我引导同学们学习文章的表达方法，展开想象的翅膀，续写故事：第二天，卡罗纳又来到班级，此时，老师、同学又会怎么做呢?可以用语言表达爱，也可以用动作、神态传递爱。
引导学生反复品味、鉴赏文本的语言，比走马观花地去读其他表达关爱的作品要更有收获。因此，在走进文本，感受作者“写什么”之后，要引导学生再次与文本对话，将关注点转移到表达上，从阅读感悟到品味鉴赏甚至模仿练笔，从感性升华为理性。
让我们记住叶老的提醒：“甚解岂难致?潜心会本文。”只有阅读才是阅读课之本，只有在阅读的过程中，才能切实提高阅读能力。我们要摒弃热闹浮夸的教学风气，为学生腾出专心阅读的时间，营造安静读书的氛围，让孩子们亲身投入语言环境，直接阅读语言文字，让阅读课中充满琅琅的读书声、默默的涵泳、静心的感悟、灵动的交流。
一、潜心涵泳，培养倾听能力
对话首先是倾听，让学生学会倾听，应引导学生从“本文”着手，潜心涵泳，透过文章本身的语言文字，体会作者所要表达的思想感情。但当前一些阅读课堂满足于对语言文字浅尝辄止，而急于模仿表达，使阅读流于肤浅，甚至曲解文章，导致误读。
例如《伯牙绝弦》一课，以往有一种处理方式，即根据文中句子(“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山!’”)设计仿写练习：伯牙的琴声还会表现哪些情景，子期又会怎样赞叹?于是，学生说：“伯牙鼓琴，志在炊烟，子期日：‘善哉，袅袅兮若炊烟。’”
我们如果进一步思考：古人说：“仁者乐山，智者乐水”，高山流水中寄寓着古人的志向和情怀，子期听出了高山和流水，是听懂了伯牙寄予在山水之中的这份情怀，听懂了伯牙的心声。正因如此，“高山流水”才被引为知音的象征，千古传颂，并非“炊烟”之类可以同日而语。忙着去仿写，看似丰富了孩子的感受，而实际上是让他们的理解狭隘化了。
因此在教学中，我们应该引导孩子们聚焦关键词句“泰山”“江河”，除了要读懂字面的意思，还要引导他们反复诵读，联系相关诗文(如《望岳》《将进酒》等)，领会“泰山”与“江河”在自古以来文人墨客心中的象征意义。
潜心涵泳，需要充分阅读，要“知其然”，更要读出“所以然”——为什么作者写这些?这样写有什么好处?在与文本对话之初，要先倾听文本，把握文本的主旨，感受文本表达的精妙。如果没有引导学生充分倾听文本，而急于模仿表达，那是一种浮躁的态度，是舍本逐末的做法。
二、个性表达，丰富阅读想象
不同的读者对文本的解读是有差异的，教师应尊重这种差异，发挥学生在对话中的主体作用，促进对话能力的个性发展。在引导学生与文本对话时，要留出学生读书与想象的时间与空间，还要让学生有机会表达自己的独特感受。
例如《梅花魂》一课对外公的一段语言描写，表达出他心目中的“梅花之魂”，由于语言比较概括，有的教师运用课件展示大量的梅花图，用直观手段帮助学生理解梅花的品性。在学生未对课文的文字进行充分揣摩的情况下，这种脱离文本语言的展示，对学生阅读能力的提高作用不大。实际上，外公对梅花的赞美语言正是培养学生阅读想象能力的好材料。我在教学这一段时，留出充分的阅读时间，引导孩子们借助课文中的语句，联系生活实际展开想象，描绘各自心中独特的“墨梅图”：
师：再读读这段话，根据这段话想象：假如你是一位画家，你会画出一幅怎样的梅花图?
通过阅读想象，学生将文章抽象概括的文字变得具体形象：
生1：我会画在一个滴水成冰的冬夜，陡峭的悬崖绝壁之上，有一片雪白的梅花盛开着，风越大，它开得越灿烂，越迷人。
生2：我想画大雪纷飞的野外，有一株梅花，在风雪里傲然挺立。厚厚的积雪覆盖在树枝上，但梅花没有被压垮，粉红色的花瓣在雪地里特别地鲜艳。
生3：我想画一幅这样的画——空中鹅毛大雪片片飞落，百花都凋零了，在一块岩石的缝中伸出了一枝红艳的梅花，一朵朵都在寒风中笑得很灿烂。
我们看到，学生描绘的画面不是停留在梅花本身的美丽，而都在有意识地突出并赞美梅花的精神。他们通过想象，丰富了对课文相关文字的感受，进一步理解了外公心中的“梅花之魂”。
叶老说：“文学作品往往说出来的只是一部分，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，必须靠我们的想象，才能够领会它。”因此，我们在教学时，要点燃学生对文本的热情，着力引导学生联系生活实际，激活阅读想象。过早的直观展示，只会干预学生的思维，扼杀学生的阅读想象能力。
三、披文入情，鉴赏语言魅力
阅读教学要重视作品的熏陶感染作用，要观照课程目标的三个维度，着眼于学生语文素养的整体提高。叶老在《语文教学二十韵》中说：“唯文通彼此，譬如梁与津。”叶老的话告诉我们：文章的语言文字是理解内容和思想感情的“唯一”桥梁和渡口，把握内容和体会思想感情始终离不开文本的语言文字。
但是，我们常常看到有的阅读教学，在大致了解到文章的主旨之后，为了升华主题，弃置原文，急于引入同主题或同作家的大量阅读资料。随着其他文章的大量引入，学生的注意力被分散，文本本身的感染力被冲淡。
比如《卡罗纳》一课，有的老师找来大量描写爱心的文章，大段朗读，以期掀起课堂情感高潮。其实课文中就有许多表达情感的精彩语句，与其另起炉灶，不如创造机会让学生再次走进文本，欣赏与品味语言，获得深刻的情感体验，感受并习得表达情感的方法。在这个环节，我请学生再次静静地读课文，画出其中最能打动他们的词语或句子，反复品读，并简单地写一写自己的感受，交流从中品味出了什么。
学生在自读、批注的基础上，抓住了人物的言行以及神态等描写来谈自己独特的心得。有的抓住文中老师的话，感受到老师用了两个“不许”，是人们最不忍心看到的两个情景，这等于在卡罗纳的伤口上撤盐；有的抓住同学们的眼神，体会到“默默地望”“屏息凝神地看”等是大家体会到卡罗纳的难过，一时想不到办法安慰他，都用眼神安慰他……
在品读感悟的基础上，我引导同学们学习文章的表达方法，展开想象的翅膀，续写故事：第二天，卡罗纳又来到班级，此时，老师、同学又会怎么做呢?可以用语言表达爱，也可以用动作、神态传递爱。
引导学生反复品味、鉴赏文本的语言，比走马观花地去读其他表达关爱的作品要更有收获。因此，在走进文本，感受作者“写什么”之后，要引导学生再次与文本对话，将关注点转移到表达上，从阅读感悟到品味鉴赏甚至模仿练笔，从感性升华为理性。
让我们记住叶老的提醒：“甚解岂难致?潜心会本文。”只有阅读才是阅读课之本，只有在阅读的过程中，才能切实提高阅读能力。我们要摒弃热闹浮夸的教学风气，为学生腾出专心阅读的时间，营造安静读书的氛围，让孩子们亲身投入语言环境，直接阅读语言文字，让阅读课中充满琅琅的读书声、默默的涵泳、静心的感悟、灵动的交流。