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教学实录
教学目标：
1.朗读、背诵课文，借助注释，了解课文大意。
2.初步实践文言文的阅读，感受司马光的智者形象。
教学过程：
环节一：谈话导入，说解姓氏
师：同学们，今天我们要学习一篇新的课文《司马光》。看老师写课题，“司”是半包围结构，先写外面的横折钩，再写里面的部分。（板书课题：司马光）
师：对于司马光，你有哪些了解？
生：司马光是个著名的文学家。
师：还有吗，你听过他的故事吗？
生：我知道一个有关司马光的故事。有一天，司马光和他的伙伴们一起玩捉迷藏，其中一个伙伴为了不让别人找到他，就爬到了假山上。他一不小心，掉到了水缸里。小伙伴们都吓坏了，不知道该怎么办。司马光急得不得了，这时他想到了一个好办法，拿石头砸水缸，最后他的伙伴得救了。
师：这个故事不仅我们知道，你的爷爷奶奶也知道，算得上是家喻户晓。你们知道司马光姓什么吗？
生：姓司。
师：姓司吗？我们在一年级下册的语文书上学过一首儿歌《姓氏歌》，谁还记得？
（师生背诵《姓氏歌》片段，“中国姓氏有很多，赵、钱、孙、李，周、吴、郑、王，诸葛、东方，上官、欧阳……”）
师：《姓氏歌》中的诸葛、东方、上官、欧阳，还有今天学的“司马”都是两个字的复姓。所以，司马光姓——
生：司马。
师：名字叫——
生：（齐）光。
环节二：初读感知，读通课文
师：同学们，刚才讲了司马光小时候砸缸救人的故事，今天我们要学习的这篇课文也是讲的这个故事。先自己读读，看看这个熟悉的故事在课文里是什么样的，你有什么发现。
（生自读课文）
师：今天我们读的课文和以往学过的有什么不一样？
生：今天我们学的课文比平常短。
师：对，字和标点符号加起来一共37个。还有什么发现？
生：课文的体裁和之前的不一样。
师：表达非常准确。怎么不一样了？
生：这篇课文是文言文。
师：正如这位同学所说，这篇课文是文言文，（板书：文言文）也就是古人用他们当时的话写的文章。我们还可以通俗地管它叫“古文”。同学们，你们刚才读的时候发现它好读吗？
生：不太好读。
师：哪里有困难？
生：一些字我不知道它的意思。
师：所以我们在读的时候要看课文下面的注释。古文难读其实还有一个原因，就是课文里虽然有标点符号，但是读一些句子还需要有恰当的停顿，才能帮助我们读好。请你照样子，标注需要停顿的地方。
（生在书上标注停顿符号）
师：都标注好了，现在一边看着书上做的标记，一边听老师读。（师示范朗读）能试试吗？自己练练。
（生自由练读。师指名一生读。）
师：挺好，只有一处小错误，一个字音不准。谁听出来了？
生：他把“众皆弃去”的“皆”读错了。
师：请你纠正，教他读读。
（生正音教读。师指名另一生
读。）
师：读得很好！咱们也来试试。
（生齐读）
師：同学们真了不起啊！这篇文言文里有一个多音字，谁听出来了？
生：没（mò）。
师：它还有一个读音。
生：没（méi）。
师：为什么在这里读mò？
生：因为那个孩子掉进水里
了，我想到了“淹没”。
师：没错，要判断一个多音字在课文里的读音，一定要联系上下文，推断它的意思，这样就能读准了。课文里还有一个我们要学习的生字，读一读。（出示：登）
生：dēng。
师：谁能用“登”组词？
生：登山。
生：登陆。
生：登场。
师：能用“登”组四字词吗？
生：登高望远。
生：一步登天。
生：登峰造极。
师：你们有这么多积累，特别棒！登陆、登山、登高望远都要用到“脚”。我们的祖先在造这个字的时候，也把这个意思藏在了字里。（出示）瞧，“登”字的上半部分“癶”也是一个字，念bō。它就是我们的双脚，看看它的变化，多形象啊！
师：一起学写这个字，注意
“登”的部首“癶”的笔顺，横撇、点、撇、撇、捺。（师范写，生练写。）
环节三：借助注释，读懂课文
师：同学们，生字写好了，再次回到课文。前面交流时，我们说读不懂文言文的时候需要看注释。接下来，就请你在注释的帮助下，用自己的话，给同桌讲一讲。
（同桌相互练讲）
师：谁愿意讲讲？
生：一群小孩在庭院里玩，一个小孩爬上了缸口，跌到了水中，其他小孩全都跑回家，只有司马光拿起石头砸破了水缸，水流了出来，小孩得救了。
师：他讲得好吗，该怎么夸夸他呢？请你来表扬表扬他。
生：你讲得很清楚，声音也洪亮，我要向你学习。
师：你们在课堂上有这样面
对面的交流，真好！刚才这位同学讲故事的时候，有点儿出入，你注意到了吗？他说的是，一个小孩爬上了“缸口”，司马光砸的也是“缸”，但课文里说的是——
生：瓮。
师：“缸”和“瓮”一样吗？怎么不一样？请看屏幕。（出示）
生：图上第一个是“瓮”，第二个是“缸”。
师：怎么判断的？ 生：“瓮”的口比较小，“缸”的口大。
师：对，敞口为缸，收口为瓮。大家想想，如果有孩子不小心掉到里面，哪一个救起来比较容易，哪一个比较困难？
生：掉到缸里好救。因为它的口特别大，如果掉进去了，可以拉出来。
生：他也可以扒着缸沿儿，但是瓮不行。
师：对，这些办法对于瓮都不可以，所以在那种危急时刻——
生：只能用石头砸。
师：这篇文言文里说“瓮”不说“缸”，古人的表达是多么的严谨！“瓮”这种容器不仅出现在今天学习的文言文里，还出现在很多成语里。（出示）
师：你看，因为“瓮”口小肚大，所以“瓮中捉鳖”就轻而易举;因为“瓮”口小肚大，敲击它发出的声音十分低沉，这就是“瓮声瓮气”的由来。“瓮”不能和“缸”混同。同学们在讲时，一定要说明司马光砸的是——
生：瓮。
师：谁再来说一说？
生：有一天，司马光和小伙伴在院子里玩。一个孩子爬上了瓮，不小心掉了进去。小伙伴们都吓得跑回家去叫大人，只有司马光还留在那儿，拿起一块大石头，把瓮打破了，最后小伙伴得救了。
师：越讲越好了！能用自己的话把意思讲清楚，有助于我们背诵这篇文言文。说到背诵，老师还有一个方法帮你，（出示）你可以记住文中依次出现的人物。试试看，能背下来吗？
（生练习背诵）
师：我们来接龙背诵。群儿——
生：戏于庭。
师：一儿——
生：登瓮，足跌没水中。
师：众——
生：皆弃去。
师：光——
生：持石击瓮破之，水迸，儿得活。
师：好棒啊！这一次不看提示，能背下来吗？
生：能。
（生齐声背诵）
环节四：实践阅读，学以致用
师：同学们，在课文里我们知道了司马光砸瓮救朋友的故事。（板书：破瓮救友）今天，老师还带来了一个故事，故事里的人同样把瓮砸了，但他得到了什么？（出示）
（生自由读文，小组交流。）
师：你读懂了什么？
生：从前，有一个人养了一头骆驼。骆驼去吃谷子，它的头进到了瓮里，出不来了，这个人无计可施。有一个老人说，把骆驼的头砍掉。这个人听了，就把骆驼头砍了，又把瓮砸了。
师：你读懂了。你们觉得故事里老人出的主意好吗？
生：他的办法一点儿也不好，
因为最后把骆驼杀了，还把瓮打
碎了。
师：如果是你，会怎么办？
生：我会直接把瓮打碎，让骆驼头出来。
师：为什么？
生：因为骆驼是一个生命，而
瓮只是一个物品。如果把骆驼杀了，瓮也打碎了，等于什么也没得到。如果只把瓮打破，还可以保全骆驼的命。
师：两害相较取其轻，你真会处理问题！同学们，故事里的这个人听了老人的话，杀了骆驼，又砸了瓮。（板书：杀驼破瓮）对于他的做法，故事的结尾有这样一句话来评述，一起读。（出示）
生：如此痴人，为世人所笑。
师：（板书：痴人）是啊，这么笨的办法，怎么不让人笑话呢？与故事里的“痴人”相比，小小年纪的司马光，他处理问题的办法就特别好。你能学着这个句式，评价一下司马光吗？（出示）
生：如此聪明，为世人所赞。
生：如此聪慧，为世人所佩。
生：如此镇定，为世人所扬。
師：是啊，故事里骆驼的主人没有主见，考虑问题简单。而司马光小小年纪，却有如此表现，怎不教人赞扬呢？还有谁想说？
生：如此智者，为世人所传。
师：没错！司马光小小年纪如此聪慧，他的故事流传至今，成为一个家喻户晓的故事。（板书：智者）长大后的司马光，更是通过自己的努力，成为一个了不起的文学家，编写了同样了不起的《资治通鉴》。同学们，现在把“如此智者，为世人所传”这句话写在课文的最后，把它作为结尾，再来背背这篇文言文。
（生背）
师：下课！
教学评析
牛筱琼老师的这节课非常鲜明地体现出好语文课的三重视角，即课程之位、教学之规和学生
之眼。
一、课程之位：在积极的言语实践中提升学生的语文素养
语文课如何发挥自己的“独当之任”是所有语文课堂需要面对的原点问题。语文，顾名思义，是“语”和“文”的融合与融通，即语中有文，文中有语，互为依存;语为言，言需听和说;文为字，字要读和写。语文，不仅仅是语言文字，更有语言所承载的思维、审美、文化之意，需要赏需要析，需要觉需要悟，需要情需要感。基于如此的理解，进入语文教学，不仅要关注字词、文体、含义等本体表征，更要在意感悟、理解、体会、应用等价值特征。牛老师的语文课堂整体统涉课文的教育价值与文言文的目标定位，将语与文、词与句、义与意、情与感有机融合为一体，教学过程中师生该说就说，该读就读，该写就写，该练就练，该议就议，该悟就悟，通过故事讲述、朗读诵读、咬文嚼字、品词品句，将听说读写融为一体，不断促使学生用语文的方式学语文，增强学生对语文的感知与理解，语文课真正上出了语文味。这就是语文课的本分与本色。
二、教学之规：遵循从“习得”到“学得”的言语生长规律
教学之规即遵循教育的规律，彰显课堂的生命力。教师的教要基于学生的学，教的目的也是为了学，教师教会的本义是学生学会。因此，课堂中只有学生的学习真正发生，才会有教学的高效率、高效果与高效益。正因为如此，如何促进和实现学生在课堂上真正地学习，也就是教师的课堂责任与价值所在。牛老师在课堂教学中非常重视让学生处于真正学习的状态，她善于运用多种方式促进、引导和指导学生从“习得”到“学得”的言语生发，让学生真正成为课堂的学习者。 首先以學生熟悉的故事为依托，引发新的阅读期待。“司马光砸缸”是学生耳熟能详的故事，因此牛老师请学生看看古人是怎样写这个故事的，通过设疑设问、反问、追问等方式不断调动学生学习的兴趣，吸引学生对学习任务的注意力。其次是以口诵心惟为路径，引导学生感知文言语体特征。让学生在言语有声、心灵开放的学习情境中，通过范读、领读、朗读、默读以及阅读中的情感体悟，让学生感受到文言文好读;通过模仿、练习、应用等方式，让学生领悟到文言文好学。再次是以课文注释为中介，激活学生言语思维。通过“借助注释，练讲故事”“搭设支架，指导讲述”“依托支架，完成背诵”等活动，涵养学生言语思维，帮助学生消弭古今语言的沟壑，体悟文言的醇厚韵味，激发文言学习的兴趣。学生饶有兴趣地参与尝试，乐在其中，学在其中。正是通过多种方式对学生言语生长规律的关注，引领学生从“习得”到“学得”，才真正实现了课堂对学生学习的“赋权”与“增能”的有效结合。
三、 学生之眼：着眼于从口头语的自发到书面语的自觉
“教学”是一个关系词，教学本质上是师生关系的动态展现，教学也就是教学生学。这就要求教师必须要有清晰的儿童立场和学生视角。牛老师的课堂可以说就是典型的基于儿童立场的课堂，她在课堂中对全体学生的关注，对学生不断的鼓励、帮助和激发，与学生互动过程中言行的温暖与谦卑都是我们可以想见的。着眼于学生的收获，更主要的是表现在对学生言语经验从口头语的自发到书面语自觉的引领与呵护。例如，通过与《杀驼破瓮》的比较阅读，让学生以“如此（
教学目标：
1.朗读、背诵课文，借助注释，了解课文大意。
2.初步实践文言文的阅读，感受司马光的智者形象。
教学过程：
环节一：谈话导入，说解姓氏
师：同学们，今天我们要学习一篇新的课文《司马光》。看老师写课题，“司”是半包围结构，先写外面的横折钩，再写里面的部分。（板书课题：司马光）
师：对于司马光，你有哪些了解？
生：司马光是个著名的文学家。
师：还有吗，你听过他的故事吗？
生：我知道一个有关司马光的故事。有一天，司马光和他的伙伴们一起玩捉迷藏，其中一个伙伴为了不让别人找到他，就爬到了假山上。他一不小心，掉到了水缸里。小伙伴们都吓坏了，不知道该怎么办。司马光急得不得了，这时他想到了一个好办法，拿石头砸水缸，最后他的伙伴得救了。
师：这个故事不仅我们知道，你的爷爷奶奶也知道，算得上是家喻户晓。你们知道司马光姓什么吗？
生：姓司。
师：姓司吗？我们在一年级下册的语文书上学过一首儿歌《姓氏歌》，谁还记得？
（师生背诵《姓氏歌》片段，“中国姓氏有很多，赵、钱、孙、李，周、吴、郑、王，诸葛、东方，上官、欧阳……”）
师：《姓氏歌》中的诸葛、东方、上官、欧阳，还有今天学的“司马”都是两个字的复姓。所以，司马光姓——
生：司马。
师：名字叫——
生：（齐）光。
环节二：初读感知，读通课文
师：同学们，刚才讲了司马光小时候砸缸救人的故事，今天我们要学习的这篇课文也是讲的这个故事。先自己读读，看看这个熟悉的故事在课文里是什么样的，你有什么发现。
（生自读课文）
师：今天我们读的课文和以往学过的有什么不一样？
生：今天我们学的课文比平常短。
师：对，字和标点符号加起来一共37个。还有什么发现？
生：课文的体裁和之前的不一样。
师：表达非常准确。怎么不一样了？
生：这篇课文是文言文。
师：正如这位同学所说，这篇课文是文言文，（板书：文言文）也就是古人用他们当时的话写的文章。我们还可以通俗地管它叫“古文”。同学们，你们刚才读的时候发现它好读吗？
生：不太好读。
师：哪里有困难？
生：一些字我不知道它的意思。
师：所以我们在读的时候要看课文下面的注释。古文难读其实还有一个原因，就是课文里虽然有标点符号，但是读一些句子还需要有恰当的停顿，才能帮助我们读好。请你照样子，标注需要停顿的地方。
（生在书上标注停顿符号）
师：都标注好了，现在一边看着书上做的标记，一边听老师读。（师示范朗读）能试试吗？自己练练。
（生自由练读。师指名一生读。）
师：挺好，只有一处小错误，一个字音不准。谁听出来了？
生：他把“众皆弃去”的“皆”读错了。
师：请你纠正，教他读读。
（生正音教读。师指名另一生
读。）
师：读得很好！咱们也来试试。
（生齐读）
師：同学们真了不起啊！这篇文言文里有一个多音字，谁听出来了？
生：没（mò）。
师：它还有一个读音。
生：没（méi）。
师：为什么在这里读mò？
生：因为那个孩子掉进水里
了，我想到了“淹没”。
师：没错，要判断一个多音字在课文里的读音，一定要联系上下文，推断它的意思，这样就能读准了。课文里还有一个我们要学习的生字，读一读。（出示：登）
生：dēng。
师：谁能用“登”组词？
生：登山。
生：登陆。
生：登场。
师：能用“登”组四字词吗？
生：登高望远。
生：一步登天。
生：登峰造极。
师：你们有这么多积累，特别棒！登陆、登山、登高望远都要用到“脚”。我们的祖先在造这个字的时候，也把这个意思藏在了字里。（出示）瞧，“登”字的上半部分“癶”也是一个字，念bō。它就是我们的双脚，看看它的变化，多形象啊！
师：一起学写这个字，注意
“登”的部首“癶”的笔顺，横撇、点、撇、撇、捺。（师范写，生练写。）
环节三：借助注释，读懂课文
师：同学们，生字写好了，再次回到课文。前面交流时，我们说读不懂文言文的时候需要看注释。接下来，就请你在注释的帮助下，用自己的话，给同桌讲一讲。
（同桌相互练讲）
师：谁愿意讲讲？
生：一群小孩在庭院里玩，一个小孩爬上了缸口，跌到了水中，其他小孩全都跑回家，只有司马光拿起石头砸破了水缸，水流了出来，小孩得救了。
师：他讲得好吗，该怎么夸夸他呢？请你来表扬表扬他。
生：你讲得很清楚，声音也洪亮，我要向你学习。
师：你们在课堂上有这样面
对面的交流，真好！刚才这位同学讲故事的时候，有点儿出入，你注意到了吗？他说的是，一个小孩爬上了“缸口”，司马光砸的也是“缸”，但课文里说的是——
生：瓮。
师：“缸”和“瓮”一样吗？怎么不一样？请看屏幕。（出示）
生：图上第一个是“瓮”，第二个是“缸”。
师：怎么判断的？ 生：“瓮”的口比较小，“缸”的口大。
师：对，敞口为缸，收口为瓮。大家想想，如果有孩子不小心掉到里面，哪一个救起来比较容易，哪一个比较困难？
生：掉到缸里好救。因为它的口特别大，如果掉进去了，可以拉出来。
生：他也可以扒着缸沿儿，但是瓮不行。
师：对，这些办法对于瓮都不可以，所以在那种危急时刻——
生：只能用石头砸。
师：这篇文言文里说“瓮”不说“缸”，古人的表达是多么的严谨！“瓮”这种容器不仅出现在今天学习的文言文里，还出现在很多成语里。（出示）
师：你看，因为“瓮”口小肚大，所以“瓮中捉鳖”就轻而易举;因为“瓮”口小肚大，敲击它发出的声音十分低沉，这就是“瓮声瓮气”的由来。“瓮”不能和“缸”混同。同学们在讲时，一定要说明司马光砸的是——
生：瓮。
师：谁再来说一说？
生：有一天，司马光和小伙伴在院子里玩。一个孩子爬上了瓮，不小心掉了进去。小伙伴们都吓得跑回家去叫大人，只有司马光还留在那儿，拿起一块大石头，把瓮打破了，最后小伙伴得救了。
师：越讲越好了！能用自己的话把意思讲清楚，有助于我们背诵这篇文言文。说到背诵，老师还有一个方法帮你，（出示）你可以记住文中依次出现的人物。试试看，能背下来吗？
（生练习背诵）
师：我们来接龙背诵。群儿——
生：戏于庭。
师：一儿——
生：登瓮，足跌没水中。
师：众——
生：皆弃去。
师：光——
生：持石击瓮破之，水迸，儿得活。
师：好棒啊！这一次不看提示，能背下来吗？
生：能。
（生齐声背诵）
环节四：实践阅读，学以致用
师：同学们，在课文里我们知道了司马光砸瓮救朋友的故事。（板书：破瓮救友）今天，老师还带来了一个故事，故事里的人同样把瓮砸了，但他得到了什么？（出示）
（生自由读文，小组交流。）
师：你读懂了什么？
生：从前，有一个人养了一头骆驼。骆驼去吃谷子，它的头进到了瓮里，出不来了，这个人无计可施。有一个老人说，把骆驼的头砍掉。这个人听了，就把骆驼头砍了，又把瓮砸了。
师：你读懂了。你们觉得故事里老人出的主意好吗？
生：他的办法一点儿也不好，
因为最后把骆驼杀了，还把瓮打
碎了。
师：如果是你，会怎么办？
生：我会直接把瓮打碎，让骆驼头出来。
师：为什么？
生：因为骆驼是一个生命，而
瓮只是一个物品。如果把骆驼杀了，瓮也打碎了，等于什么也没得到。如果只把瓮打破，还可以保全骆驼的命。
师：两害相较取其轻，你真会处理问题！同学们，故事里的这个人听了老人的话，杀了骆驼，又砸了瓮。（板书：杀驼破瓮）对于他的做法，故事的结尾有这样一句话来评述，一起读。（出示）
生：如此痴人，为世人所笑。
师：（板书：痴人）是啊，这么笨的办法，怎么不让人笑话呢？与故事里的“痴人”相比，小小年纪的司马光，他处理问题的办法就特别好。你能学着这个句式，评价一下司马光吗？（出示）
生：如此聪明，为世人所赞。
生：如此聪慧，为世人所佩。
生：如此镇定，为世人所扬。
師：是啊，故事里骆驼的主人没有主见，考虑问题简单。而司马光小小年纪，却有如此表现，怎不教人赞扬呢？还有谁想说？
生：如此智者，为世人所传。
师：没错！司马光小小年纪如此聪慧，他的故事流传至今，成为一个家喻户晓的故事。（板书：智者）长大后的司马光，更是通过自己的努力，成为一个了不起的文学家，编写了同样了不起的《资治通鉴》。同学们，现在把“如此智者，为世人所传”这句话写在课文的最后，把它作为结尾，再来背背这篇文言文。
（生背）
师：下课！
教学评析
牛筱琼老师的这节课非常鲜明地体现出好语文课的三重视角，即课程之位、教学之规和学生
之眼。
一、课程之位：在积极的言语实践中提升学生的语文素养
语文课如何发挥自己的“独当之任”是所有语文课堂需要面对的原点问题。语文，顾名思义，是“语”和“文”的融合与融通，即语中有文，文中有语，互为依存;语为言，言需听和说;文为字，字要读和写。语文，不仅仅是语言文字，更有语言所承载的思维、审美、文化之意，需要赏需要析，需要觉需要悟，需要情需要感。基于如此的理解，进入语文教学，不仅要关注字词、文体、含义等本体表征，更要在意感悟、理解、体会、应用等价值特征。牛老师的语文课堂整体统涉课文的教育价值与文言文的目标定位，将语与文、词与句、义与意、情与感有机融合为一体，教学过程中师生该说就说，该读就读，该写就写，该练就练，该议就议，该悟就悟，通过故事讲述、朗读诵读、咬文嚼字、品词品句，将听说读写融为一体，不断促使学生用语文的方式学语文，增强学生对语文的感知与理解，语文课真正上出了语文味。这就是语文课的本分与本色。
二、教学之规：遵循从“习得”到“学得”的言语生长规律
教学之规即遵循教育的规律，彰显课堂的生命力。教师的教要基于学生的学，教的目的也是为了学，教师教会的本义是学生学会。因此，课堂中只有学生的学习真正发生，才会有教学的高效率、高效果与高效益。正因为如此，如何促进和实现学生在课堂上真正地学习，也就是教师的课堂责任与价值所在。牛老师在课堂教学中非常重视让学生处于真正学习的状态，她善于运用多种方式促进、引导和指导学生从“习得”到“学得”的言语生发，让学生真正成为课堂的学习者。 首先以學生熟悉的故事为依托，引发新的阅读期待。“司马光砸缸”是学生耳熟能详的故事，因此牛老师请学生看看古人是怎样写这个故事的，通过设疑设问、反问、追问等方式不断调动学生学习的兴趣，吸引学生对学习任务的注意力。其次是以口诵心惟为路径，引导学生感知文言语体特征。让学生在言语有声、心灵开放的学习情境中，通过范读、领读、朗读、默读以及阅读中的情感体悟，让学生感受到文言文好读;通过模仿、练习、应用等方式，让学生领悟到文言文好学。再次是以课文注释为中介，激活学生言语思维。通过“借助注释，练讲故事”“搭设支架，指导讲述”“依托支架，完成背诵”等活动，涵养学生言语思维，帮助学生消弭古今语言的沟壑，体悟文言的醇厚韵味，激发文言学习的兴趣。学生饶有兴趣地参与尝试，乐在其中，学在其中。正是通过多种方式对学生言语生长规律的关注，引领学生从“习得”到“学得”，才真正实现了课堂对学生学习的“赋权”与“增能”的有效结合。
三、 学生之眼：着眼于从口头语的自发到书面语的自觉
“教学”是一个关系词，教学本质上是师生关系的动态展现，教学也就是教学生学。这就要求教师必须要有清晰的儿童立场和学生视角。牛老师的课堂可以说就是典型的基于儿童立场的课堂，她在课堂中对全体学生的关注，对学生不断的鼓励、帮助和激发，与学生互动过程中言行的温暖与谦卑都是我们可以想见的。着眼于学生的收获，更主要的是表现在对学生言语经验从口头语的自发到书面语自觉的引领与呵护。例如，通过与《杀驼破瓮》的比较阅读，让学生以“如此（