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综观当前的小学语文课堂教学，第一课时教学所处的位置一直是尴尬的：它是语文教学绕不开的一道坎，因为第二课时的深入文本、品词析句、精彩生成都离不开它。但我们平时的教学研究又常常会避开它，因为潜意识中认为，第一课时的教学是无趣的，没有什么噱头，教师的教学风格或教学艺术往往难以展示，课堂不容易出彩。
其实，仔细琢磨，第一课时的教学在整个语文教学中是至关重要的。它能唤起学生学习新文章的欲望，能教会学生如何从整体上把握课文内容，帮助学生感悟作者的行文脉络。正因为有了第一课时的扎实学习，学生才能在第二课时顺利地走进文本，实现与文本深层次的对话。那么，第一课时到底该教什么？我们又该让学生从课上学得什么呢？下面就以《我和祖父的园子》为例谈谈我的思考与实践。
一、目标定位——学有方向
教学目标是教学活动的起点和归宿，是学生学习结果应达到的程度。第一课时的目标定位，首先要兼顾“识字学词、通读课文、理清文脉”等第一课时固有的教学目标，还可遵从学生的阅读规律，了解学生对每篇文章的阅读“兴奋点”，确定恰当的、合适的学习任务。需要强调的是，一定要体现与第二课时的教学目标之间的区分度和梯度。
在这样的思考引领下，我将本课的教学目标拟定为：
1.学会本课生字，理解由生字组成的词语。
2.正确流利地朗诵课文，概括课文主要内容。
3.通过朗读感受园中事的“趣”，触摸作者特别的言语表达方式。
二、阅读品味——习有所得
读课文，是第一课时的重中之重。但这个读，不应是机械式的重复读，也不应是小和尚似的有口无心的读。我们可以预设一个个恰当、有效的阅读话题，让学生在逐遍的反复读、逐层的深入读中有所悟、有所得。
1. 读文，从读题开始——习得一种预习之法
文章题目是作者或编者反复斟酌才定下来的，或点明中心，或概括全文。文章的千言万语往往从文题可以初见端倪。因此，第一课时的教学，从文题入手无疑是激趣读文的有效途径之一。
《我和祖父的园子》这篇课文选自萧红所著的《呼兰河传》第三章的第一部分。选进教材的内容编者稍作改动后，确定了这个题目——我和祖父的园子。因此，课便从读题开始：
①都说题目是文章的眼睛，从题目中你读出了哪些信息？
学生交流后，发现了人物：我和祖父；地点：园子。
②作者是谁？你是从哪儿发现的？
这篇课文的作者信息来源有两处：“作家卡片”和“脚注”。
读文题，谈发现，关注“作家卡片”和“脚注”积累信息，这些无疑是在教学生多角度初读课文的方法，同时，也为接下来
的渐入文境增加了一定的信息
积淀。
2.会意，由词串展开——习得一种概括之法
初读文本，感知课文内容是阅读教学第一课时的首要任务。但《我和祖父的园子》不像有些课文脉络清晰、层次清楚，作者萧红把人物刻画、景物描写与反复叙事在文中交叉运用。如何帮助学生读懂文意、把握文章脉络呢？我在检查生字词预习收获后，进行了这样的教学预设：
在本课词语中有三个词特别有意思，它们在课文中有许多同类伙伴呢。（出示活动要求）
◆说文意
1.自由读课文，并从文中圈画出下列词语的同类伙伴：
蝴蝶
倭瓜
铲地
2.小组内交流所找的词，并试着用它们说说课文的主要内容。
学生在“为三个词找同类伙伴”这个近似游戏一样有意思的阅读话题中阅读课文，兴致盎然，于是有了三组词串的出现。接着让学生在小组讨论后，借着三组词串，将一篇课文读成一段话。此时相机引导：“要是咱们把它概括成一句话就更厉害了。”于是，课文的主要内容在学生口中变成了一句话。这时，继续引导：“要是能把这一句话再精简成几个小标题就更不得了了，咱们小组赶紧讨论讨论。”然后告诉学生：“这叫提炼，这是概括的最高境界。以后读书可以继续做这样的尝试。”
这一活动环节的设计，最初源于第一学段的“词串识字”，不過，笔者本文所谈的“词串”是指来自于文本，有时也可围绕文本中的某一个词语构筑与之有一定内在联系的词串。“词离不开句，句离不开篇。”词串的出现源自课文，它在概括文章内容或突破文章难点上往往会起到四两拨千斤的作用。
这一环节，通过在文中寻找同类词，再抓住这些关键词语，整体感知课文内容，然后顺势引导概括、提炼，将字词学习与感悟文章内容、解读作者行文思路融为一个整体。因为这些词语，课文的内涵有了形象根基。反过来，这些词语也因为课文内涵的发掘，它们之间有了关联，有了生命。
虽然我们不可能篇篇课文都可以如此巧妙地将词语归类（也无必要），但有一点我们必须清楚，文章终归是由词语构成的，抓住了关键词语，也就可以由这些词语扩句构段，在头脑里复现整篇课文的内容，这就叫“纲举目张”。
3. 品文，从朗读开始——习得一种表达之法
《我和祖父的园子》一文中充满了乐趣童心，不管是谁，捧卷阅读这篇课文，总会不由得让人沉浸到作者那愉快而美好的童年生活中。学生也不例外，“趣”无疑成了他们初读课文的“兴奋点”。于是，一个顺应学生认知而又让学生感兴趣的阅读话题诞生了：
◆读文“趣”
各组挑选认为写得最有趣的一处合作练读，把“趣”读出来。
（小提醒：“趣”可能就藏在一些写得特别有意思的词语和句子中。）
学生在一遍遍的合作练读、小组展示读中，边读边品，边评边品，逐渐发现，原来“趣”是通过一些生动的词语和特别的句式表达出来的。这样巧妙地引领学生从关注内容的“趣”，转向关注言语表达的“妙”。
三、尝试质疑——倡导质疑问难
第一课时结束时，教师不妨通过质疑，在高潮处留下悬念，在疑难处抛下话题，在矛盾处戛然而止，为第二课时的学习打下基础，“相对完整，留有悬念”这也是第一课时的价值所在。
因此，在本节课即将结束时，顺势引导学生质疑：“这生动的语言背后又藏着作者怎样的情感？园中的景色是怎样的？既然作者是回忆童年生活，为什么又要写园中景呢？”这些问题可以为下一课的学习蓄势。
当然，第一课时并没有固定的模式，每篇课文的内容、体裁不同，教师的风格、解读不同，各学段的要求、目标也不同，我们很难规定第一课时要先做什么、再做什么。但如果我们心中能有明确的“课时观”“习得观”，那么，这样的课堂无论教什么、怎么教，学生在阅读情感和阅读能力上都能习有所得、学有提升。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 郝 帅
其实，仔细琢磨，第一课时的教学在整个语文教学中是至关重要的。它能唤起学生学习新文章的欲望，能教会学生如何从整体上把握课文内容，帮助学生感悟作者的行文脉络。正因为有了第一课时的扎实学习，学生才能在第二课时顺利地走进文本，实现与文本深层次的对话。那么，第一课时到底该教什么？我们又该让学生从课上学得什么呢？下面就以《我和祖父的园子》为例谈谈我的思考与实践。
一、目标定位——学有方向
教学目标是教学活动的起点和归宿，是学生学习结果应达到的程度。第一课时的目标定位，首先要兼顾“识字学词、通读课文、理清文脉”等第一课时固有的教学目标，还可遵从学生的阅读规律，了解学生对每篇文章的阅读“兴奋点”，确定恰当的、合适的学习任务。需要强调的是，一定要体现与第二课时的教学目标之间的区分度和梯度。
在这样的思考引领下，我将本课的教学目标拟定为：
1.学会本课生字，理解由生字组成的词语。
2.正确流利地朗诵课文，概括课文主要内容。
3.通过朗读感受园中事的“趣”，触摸作者特别的言语表达方式。
二、阅读品味——习有所得
读课文，是第一课时的重中之重。但这个读，不应是机械式的重复读，也不应是小和尚似的有口无心的读。我们可以预设一个个恰当、有效的阅读话题，让学生在逐遍的反复读、逐层的深入读中有所悟、有所得。
1. 读文，从读题开始——习得一种预习之法
文章题目是作者或编者反复斟酌才定下来的，或点明中心，或概括全文。文章的千言万语往往从文题可以初见端倪。因此，第一课时的教学，从文题入手无疑是激趣读文的有效途径之一。
《我和祖父的园子》这篇课文选自萧红所著的《呼兰河传》第三章的第一部分。选进教材的内容编者稍作改动后，确定了这个题目——我和祖父的园子。因此，课便从读题开始：
①都说题目是文章的眼睛，从题目中你读出了哪些信息？
学生交流后，发现了人物：我和祖父；地点：园子。
②作者是谁？你是从哪儿发现的？
这篇课文的作者信息来源有两处：“作家卡片”和“脚注”。
读文题，谈发现，关注“作家卡片”和“脚注”积累信息，这些无疑是在教学生多角度初读课文的方法，同时，也为接下来
的渐入文境增加了一定的信息
积淀。
2.会意，由词串展开——习得一种概括之法
初读文本，感知课文内容是阅读教学第一课时的首要任务。但《我和祖父的园子》不像有些课文脉络清晰、层次清楚，作者萧红把人物刻画、景物描写与反复叙事在文中交叉运用。如何帮助学生读懂文意、把握文章脉络呢？我在检查生字词预习收获后，进行了这样的教学预设：
在本课词语中有三个词特别有意思，它们在课文中有许多同类伙伴呢。（出示活动要求）
◆说文意
1.自由读课文，并从文中圈画出下列词语的同类伙伴：
蝴蝶
倭瓜
铲地
2.小组内交流所找的词，并试着用它们说说课文的主要内容。
学生在“为三个词找同类伙伴”这个近似游戏一样有意思的阅读话题中阅读课文，兴致盎然，于是有了三组词串的出现。接着让学生在小组讨论后，借着三组词串，将一篇课文读成一段话。此时相机引导：“要是咱们把它概括成一句话就更厉害了。”于是，课文的主要内容在学生口中变成了一句话。这时，继续引导：“要是能把这一句话再精简成几个小标题就更不得了了，咱们小组赶紧讨论讨论。”然后告诉学生：“这叫提炼，这是概括的最高境界。以后读书可以继续做这样的尝试。”
这一活动环节的设计，最初源于第一学段的“词串识字”，不過，笔者本文所谈的“词串”是指来自于文本，有时也可围绕文本中的某一个词语构筑与之有一定内在联系的词串。“词离不开句，句离不开篇。”词串的出现源自课文，它在概括文章内容或突破文章难点上往往会起到四两拨千斤的作用。
这一环节，通过在文中寻找同类词，再抓住这些关键词语，整体感知课文内容，然后顺势引导概括、提炼，将字词学习与感悟文章内容、解读作者行文思路融为一个整体。因为这些词语，课文的内涵有了形象根基。反过来，这些词语也因为课文内涵的发掘，它们之间有了关联，有了生命。
虽然我们不可能篇篇课文都可以如此巧妙地将词语归类（也无必要），但有一点我们必须清楚，文章终归是由词语构成的，抓住了关键词语，也就可以由这些词语扩句构段，在头脑里复现整篇课文的内容，这就叫“纲举目张”。
3. 品文，从朗读开始——习得一种表达之法
《我和祖父的园子》一文中充满了乐趣童心，不管是谁，捧卷阅读这篇课文，总会不由得让人沉浸到作者那愉快而美好的童年生活中。学生也不例外，“趣”无疑成了他们初读课文的“兴奋点”。于是，一个顺应学生认知而又让学生感兴趣的阅读话题诞生了：
◆读文“趣”
各组挑选认为写得最有趣的一处合作练读，把“趣”读出来。
（小提醒：“趣”可能就藏在一些写得特别有意思的词语和句子中。）
学生在一遍遍的合作练读、小组展示读中，边读边品，边评边品，逐渐发现，原来“趣”是通过一些生动的词语和特别的句式表达出来的。这样巧妙地引领学生从关注内容的“趣”，转向关注言语表达的“妙”。
三、尝试质疑——倡导质疑问难
第一课时结束时，教师不妨通过质疑，在高潮处留下悬念，在疑难处抛下话题，在矛盾处戛然而止，为第二课时的学习打下基础，“相对完整，留有悬念”这也是第一课时的价值所在。
因此，在本节课即将结束时，顺势引导学生质疑：“这生动的语言背后又藏着作者怎样的情感？园中的景色是怎样的？既然作者是回忆童年生活，为什么又要写园中景呢？”这些问题可以为下一课的学习蓄势。
当然，第一课时并没有固定的模式，每篇课文的内容、体裁不同，教师的风格、解读不同，各学段的要求、目标也不同，我们很难规定第一课时要先做什么、再做什么。但如果我们心中能有明确的“课时观”“习得观”，那么，这样的课堂无论教什么、怎么教，学生在阅读情感和阅读能力上都能习有所得、学有提升。
（作者单位：江苏如皋市安定小学）
责任编辑 郝 帅