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1问题教学的概述
“问题教学”是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方式.“以问题为中心”，就是以问题为纽带来组织课堂教学过程的各个环节，以问题为载体来贯穿课堂教学过程的始终，把学生的学习过程转变成为感受、理解知识产生和发展的过程，把学习知识的过程转变成为学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程.
2问题教学的意义
“问题教学”是一种开放的、发展的、难以预设且又充满挑战与活力的教学方式.它能有效激发学生的求知欲，帮助学生理解和获取知识，还能有效激发学生的创造动机和创造思维，进而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力.
3问题教学的核心与策略
不要把学生当作“待灌的一只瓶”，而要把学生看作“待燃的一堆柴”，教师的主要任务就是把这堆柴燃烧起来.而“问题教学”的核心却在于问题设计，问题的质量决定着课堂教学的质量，也直接影响着学生思维品质的提高.因此，如何增强问题设计的有效性，已成当务之急.
3.1问题设计应具有趣味性
俄国著名教育家乌申斯指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”.兴趣作为一种个性心理特征，是学生主动学习、积极思考、勇于创新的内在动力，在学生认知过程中具有积极的促进作用.趣味性问题往往能够激发学生进一步学习的兴趣与探究的欲望.
如在人教版教材必修一第三章第四节《力的合成》的新授课教学中，教师可以引用春晚赵本山小品《卖车》中的“智力测验题”来设计问题引入课题：
师：“1 1”在什么情况下等于3？
生：(学生觉得很有趣)在算错的情况下等于3.
师：那么“1 1”在什么情况下等于2？
生：(哈哈大笑)在算对的情况下等于2.
师：但等《力的合成》学完，同学们自然又会明白：“1 1”其实在算对的情况下也可以不等于2.
通过趣味性问题的设计与引答，带动了学生的课堂情绪，引发了学生的认知冲突，激发了学生的学习兴趣.
3.2问题设计应具有情境性
德国一位著名学者关于情境与知识有一句精辟的比喻：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了.情境与知识，犹如汤与盐.盐需溶入汤中才能被吸收，知识需融入情境之中才能显示出活力与美感.因此，教师应力求营造出新奇有趣的问题情境，将学生吸引到情境中，再巧妙地将知识融入其中，进而促使他们用自己特有的感受与方式进行分析与思考，从而获得体验与感悟.
如在学习“互感和自感”时，教师可创设“千人震”的学生游戏情境.用1.5 V干电池一节，日光灯镇流器一个、开关一个、导线若干，连成如图1所示的电路，让学生手拉手，连在线圈的两端.当闭合开关时，学生并无感觉；但当断开开关时，学生都有强烈的被电击的感觉并连忙缩手，对此他们惊讶不已.有了学生自身的亲身体验，自然而然会主动、积极思考：“36 V以下的电压为安全电压，这里仅1.5 V而已，这究竟是怎么一回事呢？”
3.3问题设计应具有针对性
认知心理学家奥苏泊尔说“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习唯一的最重要的因素就是了解学习者已经知道了什么”.所以教师必须充分了解学生已有的认知水平，深入研究新课标与新教材，做到“脑中有结构，心中有学生”，才有可能设计出具有针对性的问题，进而提高课堂教学效率.
如在人教版教材选修3-2第五章第二节《描述交变电流的物理量》中，描述正、余弦交变电流的四值：“峰值、瞬时值、有效值、平均值”以及围绕四值展开的电表示数、电量、热量等，一直是学生的思维难点，为了有效化解思维难点，教师有必要精心编制如下习题：如图2所示是交流发电机的示意图.线框abcd处于匀强磁场中，已知ab=bc=10 cm，B=1 T，线圈匝数N=100，线圈电阻r=5 Ω，负载电阻R=5 Ω，线圈以500 r/min的转速匀速转动.设计问题如下：(1)感应电动势(感应电流)的最大值Em(Im)；(2)写出感应电动势e(感应电流i)的瞬时表达式；(3)从图示位置开始经过1/60 s时感应电动势(感应电流)的瞬时值；(4)电压表(电流表)的示数；(5)从图示位置开始转过60°的过程中平均感应电动势(平均感应电流)的值；(6)从图示位置开始转过60°的过程中，电阻R的发热量QR；(7)从图示位置开始转过60°的过程中，电阻R上流过的电量qR；(8)线圈转动一圈，外力做的功W.
有针对性地将四值及围绕四值展开的物理量以问题串的形式引领学生辨析疑难，全面暴露出学生头脑中的(前概念)错误认知，进而在分析比较中培养学生的比较思维能力.
3.4问题设计应具有启发性
孔子曰：“不愤不启，不悱不发.举一隅不以三隅反，则不复也”.在学生经历了“愤”的过程后，教师才能“启”.因此教师必须致力于提高“设问”的艺术，其中最重要之一的就是提出的问题必须具备启发性，符合学生的“最近发展区”，使他们始终处于“跳一跳能够着”的状态，这样才能引导学生认真思考，积极探索，主动建构自己的认知结构.
如继人教版教材必修一第第四章第七节《用牛顿第二定律解决实际问题二》之后，《用牛顿第二定律解决临界问题》的习题课教学中，如何通过启发性的问题让学生自主提出临界状态及临界状态下所对应的临界条件.教师不妨引入经典例题：如图3所示，一细线一端固定于倾角为53°的光滑斜面顶端P处，另一端拴一质量为m的小球.然后设计陷阱、对比式的启发性问题(1)(2)：
(1)当滑块以a=g/2的加速度向左运动时，拉力T与支持力N为多大？
(2)当滑块以a=2g的加速度向左运动时，拉力T与支持力N为多大？
笔者先让两位学生到黑板进行板书，得到问题1的答案T=1.1mg，N=0.2mg；问题2的答案T=14mg/3，N=-mg；接着组织小组进行讨论，对两位学生的答案及解法进行评价，所有小组一致认同问题1的解法及答案肯定没有问题，问题2的解法肯定亦没有问题，但对问题(2)的答案均持质疑态度.笔者就设计问题与学生对话如下：
师：“斜面对小球的弹力N小于零(话外音连续两次)说明什么”？
生：(此时有部分小组内的学生开始纷纷议论，并有预设的精彩声音出现)“小球已离开斜面”.
师：(笔者顺势而为)“能否用一个形象的字眼来形容此刻小球的运动状态”？
生：(给予30秒思考，就有学生举手发言)“飘”(笔者“狠狠地”表扬了该学生).
师：从问题1到问题2，能否找出“这样”的一个特殊状态，“怎样”的特殊状态？大家能否读懂我的心思？
生：(给予60秒思考，过后一个学生主动站起，自主提出了)小球欲离却未离斜面的状态.
师：笔者借该学生之口，顺其自然道出了本节课的主题-《临界状态》，其所对应条件就叫临界条件，即N=0.通过以上连续性的设问，学生一直处于积极的思维状态之中，其教学效果不言而喻.
4结束语
同样的，问题设计还应具备拓展性、层次性、深刻性等.一个好的问题往往能达到“一石激起千层浪”的教学效果.“问题教学”的核心是问题设计，问题设计是“问题教学”的灵魂.有效的问题设计是有效的物理教学的一把“金钥匙”.只要教师在教学实践中不断更新教学观念、潜心研究、不断实践，就一定能掌握“问题教学法”之“问题设计”的教学艺术，让物理课堂焕发出新的活力.
“问题教学”是指教师在教学过程中以问题为中心，进行创造性教学的方式.“以问题为中心”，就是以问题为纽带来组织课堂教学过程的各个环节，以问题为载体来贯穿课堂教学过程的始终，把学生的学习过程转变成为感受、理解知识产生和发展的过程，把学习知识的过程转变成为学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程.
2问题教学的意义
“问题教学”是一种开放的、发展的、难以预设且又充满挑战与活力的教学方式.它能有效激发学生的求知欲，帮助学生理解和获取知识，还能有效激发学生的创造动机和创造思维，进而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力.
3问题教学的核心与策略
不要把学生当作“待灌的一只瓶”，而要把学生看作“待燃的一堆柴”，教师的主要任务就是把这堆柴燃烧起来.而“问题教学”的核心却在于问题设计，问题的质量决定着课堂教学的质量，也直接影响着学生思维品质的提高.因此，如何增强问题设计的有效性，已成当务之急.
3.1问题设计应具有趣味性
俄国著名教育家乌申斯指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”.兴趣作为一种个性心理特征，是学生主动学习、积极思考、勇于创新的内在动力，在学生认知过程中具有积极的促进作用.趣味性问题往往能够激发学生进一步学习的兴趣与探究的欲望.
如在人教版教材必修一第三章第四节《力的合成》的新授课教学中，教师可以引用春晚赵本山小品《卖车》中的“智力测验题”来设计问题引入课题：
师：“1 1”在什么情况下等于3？
生：(学生觉得很有趣)在算错的情况下等于3.
师：那么“1 1”在什么情况下等于2？
生：(哈哈大笑)在算对的情况下等于2.
师：但等《力的合成》学完，同学们自然又会明白：“1 1”其实在算对的情况下也可以不等于2.
通过趣味性问题的设计与引答，带动了学生的课堂情绪，引发了学生的认知冲突，激发了学生的学习兴趣.
3.2问题设计应具有情境性
德国一位著名学者关于情境与知识有一句精辟的比喻：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了.情境与知识，犹如汤与盐.盐需溶入汤中才能被吸收，知识需融入情境之中才能显示出活力与美感.因此，教师应力求营造出新奇有趣的问题情境，将学生吸引到情境中，再巧妙地将知识融入其中，进而促使他们用自己特有的感受与方式进行分析与思考，从而获得体验与感悟.
如在学习“互感和自感”时，教师可创设“千人震”的学生游戏情境.用1.5 V干电池一节，日光灯镇流器一个、开关一个、导线若干，连成如图1所示的电路，让学生手拉手，连在线圈的两端.当闭合开关时，学生并无感觉；但当断开开关时，学生都有强烈的被电击的感觉并连忙缩手，对此他们惊讶不已.有了学生自身的亲身体验，自然而然会主动、积极思考：“36 V以下的电压为安全电压，这里仅1.5 V而已，这究竟是怎么一回事呢？”
3.3问题设计应具有针对性
认知心理学家奥苏泊尔说“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习唯一的最重要的因素就是了解学习者已经知道了什么”.所以教师必须充分了解学生已有的认知水平，深入研究新课标与新教材，做到“脑中有结构，心中有学生”，才有可能设计出具有针对性的问题，进而提高课堂教学效率.
如在人教版教材选修3-2第五章第二节《描述交变电流的物理量》中，描述正、余弦交变电流的四值：“峰值、瞬时值、有效值、平均值”以及围绕四值展开的电表示数、电量、热量等，一直是学生的思维难点，为了有效化解思维难点，教师有必要精心编制如下习题：如图2所示是交流发电机的示意图.线框abcd处于匀强磁场中，已知ab=bc=10 cm，B=1 T，线圈匝数N=100，线圈电阻r=5 Ω，负载电阻R=5 Ω，线圈以500 r/min的转速匀速转动.设计问题如下：(1)感应电动势(感应电流)的最大值Em(Im)；(2)写出感应电动势e(感应电流i)的瞬时表达式；(3)从图示位置开始经过1/60 s时感应电动势(感应电流)的瞬时值；(4)电压表(电流表)的示数；(5)从图示位置开始转过60°的过程中平均感应电动势(平均感应电流)的值；(6)从图示位置开始转过60°的过程中，电阻R的发热量QR；(7)从图示位置开始转过60°的过程中，电阻R上流过的电量qR；(8)线圈转动一圈，外力做的功W.
有针对性地将四值及围绕四值展开的物理量以问题串的形式引领学生辨析疑难，全面暴露出学生头脑中的(前概念)错误认知，进而在分析比较中培养学生的比较思维能力.
3.4问题设计应具有启发性
孔子曰：“不愤不启，不悱不发.举一隅不以三隅反，则不复也”.在学生经历了“愤”的过程后，教师才能“启”.因此教师必须致力于提高“设问”的艺术，其中最重要之一的就是提出的问题必须具备启发性，符合学生的“最近发展区”，使他们始终处于“跳一跳能够着”的状态，这样才能引导学生认真思考，积极探索，主动建构自己的认知结构.
如继人教版教材必修一第第四章第七节《用牛顿第二定律解决实际问题二》之后，《用牛顿第二定律解决临界问题》的习题课教学中，如何通过启发性的问题让学生自主提出临界状态及临界状态下所对应的临界条件.教师不妨引入经典例题：如图3所示，一细线一端固定于倾角为53°的光滑斜面顶端P处，另一端拴一质量为m的小球.然后设计陷阱、对比式的启发性问题(1)(2)：
(1)当滑块以a=g/2的加速度向左运动时，拉力T与支持力N为多大？
(2)当滑块以a=2g的加速度向左运动时，拉力T与支持力N为多大？
笔者先让两位学生到黑板进行板书，得到问题1的答案T=1.1mg，N=0.2mg；问题2的答案T=14mg/3，N=-mg；接着组织小组进行讨论，对两位学生的答案及解法进行评价，所有小组一致认同问题1的解法及答案肯定没有问题，问题2的解法肯定亦没有问题，但对问题(2)的答案均持质疑态度.笔者就设计问题与学生对话如下：
师：“斜面对小球的弹力N小于零(话外音连续两次)说明什么”？
生：(此时有部分小组内的学生开始纷纷议论，并有预设的精彩声音出现)“小球已离开斜面”.
师：(笔者顺势而为)“能否用一个形象的字眼来形容此刻小球的运动状态”？
生：(给予30秒思考，就有学生举手发言)“飘”(笔者“狠狠地”表扬了该学生).
师：从问题1到问题2，能否找出“这样”的一个特殊状态，“怎样”的特殊状态？大家能否读懂我的心思？
生：(给予60秒思考，过后一个学生主动站起，自主提出了)小球欲离却未离斜面的状态.
师：笔者借该学生之口，顺其自然道出了本节课的主题-《临界状态》，其所对应条件就叫临界条件，即N=0.通过以上连续性的设问，学生一直处于积极的思维状态之中，其教学效果不言而喻.
4结束语
同样的，问题设计还应具备拓展性、层次性、深刻性等.一个好的问题往往能达到“一石激起千层浪”的教学效果.“问题教学”的核心是问题设计，问题设计是“问题教学”的灵魂.有效的问题设计是有效的物理教学的一把“金钥匙”.只要教师在教学实践中不断更新教学观念、潜心研究、不断实践，就一定能掌握“问题教学法”之“问题设计”的教学艺术，让物理课堂焕发出新的活力.