论文部分内容阅读
《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标”中明确：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”所以，教师应激活想象，让麻木的心孕育出一片诗情画意；少讲精讲，还学生读思的时间；讲授力避重复而凸显篇章的艺术魅力。如此，也许我们能突破重围，还诗歌课堂以生机。下面笔者以《氓》的教学为例谈谈诗歌教学的诗意和有效性。
一、课例回顾
师：从大家的回答来看，对《氓》中的难字难词和古今异义词掌握得很好。接下来，以小组合作探究的形式，思考以下两个问题：
①找出每一章中女子对男子的不同称呼，讨论分析每一种称呼背后的人物形象和情感变化。
②女主人公的悲惨结局是哪些因素造成的？（讨论约4分钟）
师：请各组派一名代表就题①发言。
生1：第一节中对男子的称呼有“氓”和“子”。“氓”是“民”的意思，而“子”在古代是对男子的尊称，相当于“您”，表现了女子对男子的情意。
师：“氓”是一个会意字。从民亡声。“亡”在古代有逃亡、流亡之意，“氓”特指外来的百姓。诗歌中的“氓”可能是一个游走的商人。
生2：第二节中对男子的称呼是“尔”。如“尔卜尔筮”“以尔车来”。“尔”就是“你”，表明女子和男子拉近了距离，两人之间关系亲密，称呼随意而亲切。
师：第二节中还有一个称呼，谁来说说？
生3：“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟。既见复关，载笑载言。”诗歌中的“复关”都是代指男子，用地名代称人，表现女子因爱男子而对那个地方充满了柔情蜜意。
生4：第三、四节中称男子为“士”，“士”是对男子的通称，这说明爱意被破坏了，女子和男子疏离了。尤其是“士贰其行，士也罔极，二三其德”这句中，应包含有女子的怨恨、不满。
生5：下一节中已没有了称呼，表现女子对男子彻底失望，懒得搭理，不愿提起那个人。
生6：最后一节中的称呼是“尔”“其”。“及尔偕老”是热恋时女子的一种美好期望，而当婚变后，女子彻底失望了；“其”是第三人称代词“他”，“他”的称呼意味着男女两人间，生活距离和情感距离的疏远，在女子心中，曾经的心上人已变成了一个“陌生人”，两人间的亲密荡然无存了。
师：的确，从女主人公对男主人公的称呼变化，我们就能窥一斑而见全貌，发现两人的情感变化。
接下来，请大家反思一下，女主人公的悲剧是哪些因素促成的？
生1：社会原因。
生2：女子过分迁就男子，导致男子行为越来越过分，不懂得怜爱眼前人。
生3：男子喜新厌旧的本性。
二、课堂透视
《氓》出自必修二第二单元。单元提示：“学习这个单元，要注意反复吟咏，体会诗中的思想感情，注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。”
以上课例在体察情感方面，教师巧妙地从“称呼”这个角度切入，引导学生通过细致地比较不同称呼来感受人物间微妙的情感亲疏。问题直指课文的肌理，同时又落在实处。而且问题设置提纲挈领，贯通全篇，避免了“碎问碎答”，有利于学生对诗歌获得整体性的了解。但值得反思的是，《氓》的诗性如何彰显？《氓》的内容定位是否恰当？
首先，从学习对象来看，《氓》是古典诗歌，作为“诗歌”这一浓缩的艺术体裁，教师有必要引导学生通过品析词句、想象等去还原、丰富诗歌，再现情境、画面，使他们获得更细腻、更深刻的感性认识，而不只是从理性的角度解读一份破碎的爱情。
其次，从教学行为来看，在学习字词后直接进入“称呼背后的人物形象和情感变化”，将学生的注意力引导集中于“称呼”这个狭小的点上，容易陷入“只见树木，不见森林”的误区。女主人公的纯真、善良等被忽略，或仅仅只是停留在概念上，作品的血肉被榨干，丧失了其原有的艺术魅力，这违背了语文教学的初衷。
三、课堂再创举隅
《氓》是叙事性的诗歌，有较完整的故事情节。根据思维由浅入深的逻辑顺序，教师可设置不同层次的问题，将学生一步步带入作品。
1. 意读
你读到了一个怎样的故事？这一问适合初步感知阶段，它能让学生获得对全诗整体的粗浅认知。
2. 画读
请发挥想象，设计一组连环画，并给每幅画命名。以第一层为例：
贸丝欢谈—送子涉淇—淇边允诺
登高远眺—欢喜相逢—小心卜筮—联姻贿迁
3. 悟读
请根据原文中的有关诗句，给每一层中的女子设计一个“特写”（包括外在和内在）。
①将子无怒，秋以为期。
男子一听女子的婉言拒绝，顿时面露愠色，女子低头微笑着，脸色绯红，两手绞着有些局促不安。她轻轻地对男子说：“要不，你就秋天来迎娶我吧。”此时，不远处，是青葱的桑树；脚边，是缓缓流淌的淇水。
心理说明：女子虽自作主张却不失少女的娇羞和纯真；她的内心充满了矛盾：一方面是对“子无良媒”的不满，另一方面有对男子恼怒、一走了之的担忧，同时还有对家人态度的担心。
②桑之落矣，其黄而陨。士也罔极，二三其德。
夕阳西下。窗外，桑树上零星的几片叶子枯黄了，秋风一吹，有的就在空中打着旋儿，然后轻轻地落在尘埃里。窗边，蓬头垢面的女子孤零零地呆坐着，脸上有明显的两道泪痕，她的额际，已有浅浅的皱纹。远处，有个模糊的身影，那是正怒气冲冲负心离家的丈夫。
4. 情读
请结合刚才的想象细描，再入诗境。以诗节为例，指导学生体会情感，在反复诵读中，入诗入境。诵读的轻重缓急不求整齐一致，教师个性化的“范读”仅供参考。
如：“三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。静言思之，躬自悼矣。” ①在这节诗中，有六个“矣”，融入了女子很复杂的情感。
三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。——自怜、幽怨
言既遂矣，至于暴矣。——愤慨、悲伤
兄弟不知，咥其笑矣。——沉痛
静言思之，躬自悼矣。——幽怨、无奈、哀伤
②从重音来说，“靡”“暴”“笑”等重读，以突出女子的遭遇。
③从语速来说，本节开头不疾不徐，流露出几分哀婉；中间四句渐快，至“咥其笑矣”处，情绪激昂，愤慨如决堤之水，冲泻而出；最后，哀伤、无奈如幽咽泉流，间断间续。
5.说说心中的男子、女子形象
女子：纯真、善良、能干、任劳任怨、坚强。
男子：虚伪、暴躁、薄情寡义、喜新厌旧。
6.醉读
在“意读”“画读”“悟读”“情读”的基础上，植入韵律节奏，沉醉、旁若无人地自由朗读，达到融入作品、句句含情，形成共鸣的美的境界。
四、教后思考
在当下的诗歌课堂教学中，教师往往少读多讲，学生少自我思考涵泳而多归纳概括，少感性体会多理性分析。诗歌的学习，如浮光掠影，除了留下大意的感知，对作者情感的生硬剥离，似乎所剩无几。甚至，我们将诗歌变成了题型技巧训练的素材，一切为考试服务。如此一来，诗味尽失。
首先，诗歌教学应遵循学生的认知规律，由浅入深，循序渐进，切不可一开讲就用“思想感情”或“艺术技巧”吓唬人，弄得学生丈二和尚摸不着头脑，手足无措。在现实生活中，人们爱诗恋诗，往往是爱诗中或清新或宏大的美妙景致，一份欲说不能却在诗人笔下找到依托的深情……古典诗词原本是吟唱的，一首经典之作就类似于今天的流行歌曲，喜欢的人自能在吟唱中品出一份沁入心扉的感动。试想一下，如果在这之前先来一通理解分析，也许讲的人口若悬河、唾沫横飞，听的人早已恹恹欲睡，原本的兴致顿时消解了。所以，诗歌一定要多涵咏诵读，保留我们每个人对诗词最初的独到的美好感受，让每一个人的诵读都有自我的味道，让每一句充满画意的诗句都保持那份鲜活和本真。
其二，诗画常常一体。从可视可感的景物到看不见摸不着的声乐、愁绪等，都在诗人笔下幻化成了一幅画。如白居易的“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，李贺的“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”等，学生是在“大珠小珠落玉盘”的再造情境中“聆听”到了“错落有致”“清脆”的琵琶声，是在“石破天惊逗秋雨”的奇谲中“看到”冲天的“声浪”，听到碎裂的巨响……哪怕是李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，眼前也仿佛看到一个形销骨立的落魄王者凭栏远眺，面对浩荡东去的大江蹙眉叹息。若能努力引领学生“置身”其境，我们对诗歌的感觉一定比刻板地为诗歌贴上“通感”“化虚为实”等标签来得美妙幸福。
当然，有关诗歌鉴赏的理论也应在教学中占一席之地，它能帮助学生在感性理解的基础上更好地领悟诗歌构思、用词的巧妙。但万万不可过分，过分就偏离了学习诗歌的初衷。作为课堂主导者的教师，我们不妨时常问问自己，将引领学生到哪儿去。单纯地定位为“考试拿高分”和“传递诗词之美”，其课堂流程的设置必然会迥异。“到哪儿去”的反思，有助于我们回到学习诗歌的正途上来。
其三，诗歌的学习应重视“点面”结合，二者不可偏废。
“教材只是一个例子”的观念越来越深入人心，但我们在对教材进行裁剪处理的时候，不能为追求独特性而忽视其典型性，也不能因突出某一点而完全抛弃了对其整体性的把握。每一首入选教材的诗词都有其独特的艺术魅力，课堂教学的“千篇一律”是我们反对的，而个性十足、内容偏斜的做法也是不可取的。
“教什么比怎么教更重要。”教师在设置教学目标时，要把篇章放到整个语体系列和单元教学的序列中加以考虑，同时还要兼顾篇章本身的独特性。
总之，以教师为主导的课堂不能随心所欲，它应该是一场“带着镣铐舞蹈”的盛宴。我们要努力让学生徜徉在诗情画意的诗歌长廊，让他们的心灵因古典诗词的滋养而丰盈，其语文素养因教师的正确引领而稳步提升。
作者单位：海南省海口市琼山华侨中学（571100）
一、课例回顾
师：从大家的回答来看，对《氓》中的难字难词和古今异义词掌握得很好。接下来，以小组合作探究的形式，思考以下两个问题：
①找出每一章中女子对男子的不同称呼，讨论分析每一种称呼背后的人物形象和情感变化。
②女主人公的悲惨结局是哪些因素造成的？（讨论约4分钟）
师：请各组派一名代表就题①发言。
生1：第一节中对男子的称呼有“氓”和“子”。“氓”是“民”的意思，而“子”在古代是对男子的尊称，相当于“您”，表现了女子对男子的情意。
师：“氓”是一个会意字。从民亡声。“亡”在古代有逃亡、流亡之意，“氓”特指外来的百姓。诗歌中的“氓”可能是一个游走的商人。
生2：第二节中对男子的称呼是“尔”。如“尔卜尔筮”“以尔车来”。“尔”就是“你”，表明女子和男子拉近了距离，两人之间关系亲密，称呼随意而亲切。
师：第二节中还有一个称呼，谁来说说？
生3：“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟。既见复关，载笑载言。”诗歌中的“复关”都是代指男子，用地名代称人，表现女子因爱男子而对那个地方充满了柔情蜜意。
生4：第三、四节中称男子为“士”，“士”是对男子的通称，这说明爱意被破坏了，女子和男子疏离了。尤其是“士贰其行，士也罔极，二三其德”这句中，应包含有女子的怨恨、不满。
生5：下一节中已没有了称呼，表现女子对男子彻底失望，懒得搭理，不愿提起那个人。
生6：最后一节中的称呼是“尔”“其”。“及尔偕老”是热恋时女子的一种美好期望，而当婚变后，女子彻底失望了；“其”是第三人称代词“他”，“他”的称呼意味着男女两人间，生活距离和情感距离的疏远，在女子心中，曾经的心上人已变成了一个“陌生人”，两人间的亲密荡然无存了。
师：的确，从女主人公对男主人公的称呼变化，我们就能窥一斑而见全貌，发现两人的情感变化。
接下来，请大家反思一下，女主人公的悲剧是哪些因素促成的？
生1：社会原因。
生2：女子过分迁就男子，导致男子行为越来越过分，不懂得怜爱眼前人。
生3：男子喜新厌旧的本性。
二、课堂透视
《氓》出自必修二第二单元。单元提示：“学习这个单元，要注意反复吟咏，体会诗中的思想感情，注意不同的作品在创作手法上的独创性，还要注意不同诗体的节奏，感受由此产生的不同情趣。”
以上课例在体察情感方面，教师巧妙地从“称呼”这个角度切入，引导学生通过细致地比较不同称呼来感受人物间微妙的情感亲疏。问题直指课文的肌理，同时又落在实处。而且问题设置提纲挈领，贯通全篇，避免了“碎问碎答”，有利于学生对诗歌获得整体性的了解。但值得反思的是，《氓》的诗性如何彰显？《氓》的内容定位是否恰当？
首先，从学习对象来看，《氓》是古典诗歌，作为“诗歌”这一浓缩的艺术体裁，教师有必要引导学生通过品析词句、想象等去还原、丰富诗歌，再现情境、画面，使他们获得更细腻、更深刻的感性认识，而不只是从理性的角度解读一份破碎的爱情。
其次，从教学行为来看，在学习字词后直接进入“称呼背后的人物形象和情感变化”，将学生的注意力引导集中于“称呼”这个狭小的点上，容易陷入“只见树木，不见森林”的误区。女主人公的纯真、善良等被忽略，或仅仅只是停留在概念上，作品的血肉被榨干，丧失了其原有的艺术魅力，这违背了语文教学的初衷。
三、课堂再创举隅
《氓》是叙事性的诗歌，有较完整的故事情节。根据思维由浅入深的逻辑顺序，教师可设置不同层次的问题，将学生一步步带入作品。
1. 意读
你读到了一个怎样的故事？这一问适合初步感知阶段，它能让学生获得对全诗整体的粗浅认知。
2. 画读
请发挥想象，设计一组连环画，并给每幅画命名。以第一层为例：
贸丝欢谈—送子涉淇—淇边允诺
登高远眺—欢喜相逢—小心卜筮—联姻贿迁
3. 悟读
请根据原文中的有关诗句，给每一层中的女子设计一个“特写”（包括外在和内在）。
①将子无怒，秋以为期。
男子一听女子的婉言拒绝，顿时面露愠色，女子低头微笑着，脸色绯红，两手绞着有些局促不安。她轻轻地对男子说：“要不，你就秋天来迎娶我吧。”此时，不远处，是青葱的桑树；脚边，是缓缓流淌的淇水。
心理说明：女子虽自作主张却不失少女的娇羞和纯真；她的内心充满了矛盾：一方面是对“子无良媒”的不满，另一方面有对男子恼怒、一走了之的担忧，同时还有对家人态度的担心。
②桑之落矣，其黄而陨。士也罔极，二三其德。
夕阳西下。窗外，桑树上零星的几片叶子枯黄了，秋风一吹，有的就在空中打着旋儿，然后轻轻地落在尘埃里。窗边，蓬头垢面的女子孤零零地呆坐着，脸上有明显的两道泪痕，她的额际，已有浅浅的皱纹。远处，有个模糊的身影，那是正怒气冲冲负心离家的丈夫。
4. 情读
请结合刚才的想象细描，再入诗境。以诗节为例，指导学生体会情感，在反复诵读中，入诗入境。诵读的轻重缓急不求整齐一致，教师个性化的“范读”仅供参考。
如：“三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。言既遂矣，至于暴矣。兄弟不知，咥其笑矣。静言思之，躬自悼矣。” ①在这节诗中，有六个“矣”，融入了女子很复杂的情感。
三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。——自怜、幽怨
言既遂矣，至于暴矣。——愤慨、悲伤
兄弟不知，咥其笑矣。——沉痛
静言思之，躬自悼矣。——幽怨、无奈、哀伤
②从重音来说，“靡”“暴”“笑”等重读，以突出女子的遭遇。
③从语速来说，本节开头不疾不徐，流露出几分哀婉；中间四句渐快，至“咥其笑矣”处，情绪激昂，愤慨如决堤之水，冲泻而出；最后，哀伤、无奈如幽咽泉流，间断间续。
5.说说心中的男子、女子形象
女子：纯真、善良、能干、任劳任怨、坚强。
男子：虚伪、暴躁、薄情寡义、喜新厌旧。
6.醉读
在“意读”“画读”“悟读”“情读”的基础上，植入韵律节奏，沉醉、旁若无人地自由朗读，达到融入作品、句句含情，形成共鸣的美的境界。
四、教后思考
在当下的诗歌课堂教学中，教师往往少读多讲，学生少自我思考涵泳而多归纳概括，少感性体会多理性分析。诗歌的学习，如浮光掠影，除了留下大意的感知，对作者情感的生硬剥离，似乎所剩无几。甚至，我们将诗歌变成了题型技巧训练的素材，一切为考试服务。如此一来，诗味尽失。
首先，诗歌教学应遵循学生的认知规律，由浅入深，循序渐进，切不可一开讲就用“思想感情”或“艺术技巧”吓唬人，弄得学生丈二和尚摸不着头脑，手足无措。在现实生活中，人们爱诗恋诗，往往是爱诗中或清新或宏大的美妙景致，一份欲说不能却在诗人笔下找到依托的深情……古典诗词原本是吟唱的，一首经典之作就类似于今天的流行歌曲，喜欢的人自能在吟唱中品出一份沁入心扉的感动。试想一下，如果在这之前先来一通理解分析，也许讲的人口若悬河、唾沫横飞，听的人早已恹恹欲睡，原本的兴致顿时消解了。所以，诗歌一定要多涵咏诵读，保留我们每个人对诗词最初的独到的美好感受，让每一个人的诵读都有自我的味道，让每一句充满画意的诗句都保持那份鲜活和本真。
其二，诗画常常一体。从可视可感的景物到看不见摸不着的声乐、愁绪等，都在诗人笔下幻化成了一幅画。如白居易的“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，李贺的“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”等，学生是在“大珠小珠落玉盘”的再造情境中“聆听”到了“错落有致”“清脆”的琵琶声，是在“石破天惊逗秋雨”的奇谲中“看到”冲天的“声浪”，听到碎裂的巨响……哪怕是李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，眼前也仿佛看到一个形销骨立的落魄王者凭栏远眺，面对浩荡东去的大江蹙眉叹息。若能努力引领学生“置身”其境，我们对诗歌的感觉一定比刻板地为诗歌贴上“通感”“化虚为实”等标签来得美妙幸福。
当然，有关诗歌鉴赏的理论也应在教学中占一席之地，它能帮助学生在感性理解的基础上更好地领悟诗歌构思、用词的巧妙。但万万不可过分，过分就偏离了学习诗歌的初衷。作为课堂主导者的教师，我们不妨时常问问自己，将引领学生到哪儿去。单纯地定位为“考试拿高分”和“传递诗词之美”，其课堂流程的设置必然会迥异。“到哪儿去”的反思，有助于我们回到学习诗歌的正途上来。
其三，诗歌的学习应重视“点面”结合，二者不可偏废。
“教材只是一个例子”的观念越来越深入人心，但我们在对教材进行裁剪处理的时候，不能为追求独特性而忽视其典型性，也不能因突出某一点而完全抛弃了对其整体性的把握。每一首入选教材的诗词都有其独特的艺术魅力，课堂教学的“千篇一律”是我们反对的，而个性十足、内容偏斜的做法也是不可取的。
“教什么比怎么教更重要。”教师在设置教学目标时，要把篇章放到整个语体系列和单元教学的序列中加以考虑，同时还要兼顾篇章本身的独特性。
总之，以教师为主导的课堂不能随心所欲，它应该是一场“带着镣铐舞蹈”的盛宴。我们要努力让学生徜徉在诗情画意的诗歌长廊，让他们的心灵因古典诗词的滋养而丰盈，其语文素养因教师的正确引领而稳步提升。
作者单位：海南省海口市琼山华侨中学（571100）