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随着新《纲要》如火如荼的实施，幼儿园的科学教育活动也由封闭走向了开放，由静态变为了动态，由单纯知识的传授转向为幼儿提供更大的自主探索的空间。作为教师，如何组织、引导幼儿科学活动，如何让幼儿科学活动发挥最大的功效，一直是我们思考、探索的问题。“儿童是主动的学习者,在科学教育活动中,他们是主动的探索者、研究者和发现者，知识经验的主动建构者。教师是儿童探究活动的支持者和引导者”。在幼儿园科学教育活动的实践中，我认为要支持幼儿主动进行科学探索，教师应该灵活运用支持策略，建立支持型师幼关系。
一、接好幼儿抛来的球
这里是指细心倾听与观察，关注幼儿的发展需要，探寻探究方向。
蒙台梭利曾对观察在教育中的重要性作过精辟的论述：“唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，以采取应有的态度来配合幼儿的成长需要”。在科学活动中，给予幼儿全心全意的关注，并采用各种方式记录所观察到的事物，了解幼儿的兴趣、需要及问题，“接住、接稳孩子抛来的球”，及时有针对性地给予刺激，从而捕捉科学活动信息，推动探究活动的进程，让幼儿快乐的、有目的地探究。
在“恐龙的生活环境”活动中，幼儿自主收集发现了与恐龙死因有关的“火山爆发”，于是他们讨论并交流着“火山口”“岩浆”“火山石”“火山灰”等名称。在幼儿交流时，教师不应对活动发展过多干预，只是记录幼儿活动的发展轨迹。基于对活动的观察，教师发现幼儿对火山爆发有初步的了解，但是经验还是比较零散。全心全意的倾听和关注使教师对幼儿的探索进程有更深入的了解，作为课程的主体，教师及时抓住这个教育契机，把漫无目的在火山爆发里游弋的幼儿，以一个课件《恐怖的火山爆发》为主线，引导他们共同朝着有意义的方向探究火山爆发的现象、种类和危害等。
二、“发球”“接球”过程中的练习
这里指的是适时适度支持幼儿探究，有效促进幼儿主动发展。
1.巧妙打个“擦边球”或“转球”
这里指的是教师要提供材料推进探究进程，不断体验成功的喜悦。
材料在探究活动中发挥着极其重要的作用，不仅体现着教育目标，还是教育内容的载体，不仅是幼儿探究的对象，而且是探究活动中最重要的媒介物。教师要用适当的方式把教育目标和内容物化在适当的材料里，让材料在使用时既能发挥作用还能够得到幼儿的喜爱，支持幼儿尽兴地探究、愉悦地活动，引发幼儿成功的探究体验。
在探究“恐龙的武器”的活动中，孩子们通过与同伴共享收集的资料，对恐龙自我保护有了初步的认识。这时教师及时提供大记录表，引导幼儿归纳各种恐龙自我保护的方法，利用大记录表帮助幼儿归整合梳理关于恐龙自我保护的知识和经验，并对恐龙自我保护方法有了系统的理解。为了进一步强化幼儿对恐龙自我保护方式的认识和理解，教师又提供了各种装扮材料，鼓励幼儿利用各种材料装扮自己，与同伴一起表演各种恐龙自我保护的情景，幼儿通过与材料的积极互动，将自己打扮成恐龙，和伙伴一起在愉悦的气氛中更进一步地亲身体验、感知和理解恐龙自我保护的方法，在这些材料的帮助下不仅形成了对恐龙自我保护的清晰概念和经验，还激发了幼儿对其他动物自我保护趣事的探索。
教师作为活动的支持者，除了为幼儿提供探究材料，还应该为幼儿提供自由的时间、空间，间接地帮助幼儿进一步深入探究，使探究活动顺利进行，让幼儿不断体验探究成功的喜悦。
2.师幼之间的“推打练习”
这里是说教师要在彼此激发、分享创造的对话情景中交融互动，提升幼儿探究经验。
（1）在互动式的对话情景中磨合。幼儿的科学活动是在师幼相互刺激、协同进行、深入发展的过程中形成的。教师和幼儿应建立合作伙伴关系，体现为一种宽松、平等的活动氛围，强调的是一种互动。在活动中，教师的角色是平行者和同伴的身份，帮助幼儿围绕中心内容展开讨论，既不偏离中心话题，让幼儿自身的体验、感受与教师的知识经验相磨合，又在共同参与谈话中，创设谈话氛围，分享互动谈话的乐趣。
如在“乌鸦找水喝”的活动中，“为什么小乌鸦把石头扔进瓶里就能喝到水呢？”幼儿甲提出了问题。教师提问：“谁能回答幼儿甲的问题呢？”幼儿乙：“因为石头扔进水里，所以乌鸦就能喝到水了。”幼儿丙答：“因为水升高了，所以乌鸦喝到水了”……教师又问：“那是什么道理呢？”从师幼的互动中，教师了解了孩子们存在的共同“问题”，于是就生成了科学实验活动：“水会升高吗”。在捕捉到个别幼儿的“问题”后，通过师生之间的“一问一答”，巧妙“设问”，生成了幼儿感兴趣的、有利于幼儿发展的实验活动，使幼儿在动手、动脑互动交流的过程中，真正体验和理解“乌鸦喝到水”的原因，初步懂得了“由于石头比较重，沉入水底后，使水位升高”这个科学的道理。
（2）在開放式的对话情景中交融。教师是一个旁观者，更是一个观察者。幼儿在科学游戏中会产生一些谈话的内容，当谈话确实有困难时，教师可以提一些开放式的问题，让幼儿通过讨论得出正确结论或是给予孩子一些暗示；其次，要在谈话活动中给一些内向的孩子鼓励的眼神或会心的微笑，让他们感受到教师的关爱和鼓励，产生一份自信。
如在观察溶解现象“怎么不见了”这一科学活动中，幼儿在教师的引导下，通过对水和糖、水和奶粉、水和洗衣粉、水和油等物质进行反复试验，发现了不少秘密。当他们把在探索中发现的问题与教师一起交流的时候，教师热情地鼓励他们进行思考，“你是怎么想的”“再换一种方法试一试”“下一步你打算怎么做……”在教师的这种开放、启发式的提问下，孩子们变“被动学习”为“主动学习”，体验着自己被教师尊重和信任的愉快。当他们在过程中有了新发现的时候，教师及时的一句“你的想法真特别”“你都快成小发明家了”“这可是一个了不起的发现”的赞赏，更是让幼儿增添了许多对探索活动的自信和执著。
（3）在追问的对话情景中深入。在与幼儿探讨交流时要常常引出一些问题诱导孩子去探究。如：在“有趣的纸”的活动中，当幼儿了解了不同纸的渗水性后。我就在与孩子们的探讨交流中不断追问孩子“不渗水的纸有什么用处？”“渗水的纸有什么用处”……在教师不断的追问中，幼儿产生了强烈的求知表达欲望。有的说：“不渗水的纸可以包巧克力”“可以做雨伞”“渗水的可以擦桌子”“擦眼泪”等等。在大量的实践中我发现要引出孩子的思考，教师首先要善于追问，在追问中引导幼儿自主地去发现、建构新的科学知识观；其次，教师要善于诱导孩子去发现不同的观点——不同观点会产生争论，可引发孩子探究的兴趣；再有，教师要学习让孩子们常常感到震惊，孩子会在震惊中思索诸多的为什么。
在彼此激发、分享创造的对话情景中，教师要及时捕捉幼儿在活动中反馈给老师的语言，进行冷静思考和分析，理解幼儿独特的表达方式，再将新的问题反馈给幼儿，同时使幼儿理解教师的“语言”。在循环往复的“抛接球”中达到师幼在认知和情感上的认同、理解与接受,从而学会彼此欣赏,学会共同分享成长的过程。
3.当幼儿发“臭球”时
教师要将幼儿的错误作为探究的契机。
幼儿在探索求知过程中，往往会借助自己已有的生活经验，不可避免地出现与科学概念相违背的“错误理论”，正如我们打球时发的“臭球”一般。当幼儿出现“错误”理论时，教师首先要把这种“错误”看做是幼儿探索过程中的闪光点，不要马上指出他们的看法是错误的，也不要急于把正确答案公布于众，而要学会做出发展性反应，生成新的探究活动。
如在“蜡烛的燃烧”活动中，有幼儿说“老师，我的蜡烛滴水了。”教师并没有立即纠正幼儿，而是拿来了水，让幼儿一起观察蜡油和水有什么不同。幼儿通过自己的探索形成了对蜡油和水的特点的认识，更深入地认识了蜡油的特点。
4.当幼儿不接球时
这里是指教师自我反思，促进活动的不断丰富和提升。
有时候，幼儿不接教师“发出的球”或“打回去的球”，这时教师就要反省：自己这个“球”是否过高、过难了？教师要考虑幼儿已有的知识经验，了解他们到底需要什么，并及时调整手中的“球”，使幼儿有能力、有兴趣地去“接球”。
如：在《认识毛巾》的活动中，两个孩子因为两块毛巾有相同的动物图案，兴奋地叫起来“我俩的毛巾是一样的！”教师因为毛巾颜色的不同，一下子就否定了“怎么一样的呢？你们看它们的颜色？”孩子们把头凑过来，却没有做出任何回答，刚才那惊喜的表情转瞬即逝，没了更进一步探讨的兴致。如果教师能意识到自己的错误，先顺着孩子的话惊喜地回应：“哦！你们发现哪里一样呢？”引导孩子先说一说自己的发现，然后启发他们想一想是不是真的完全一样，那么孩子的积极性就会被调动起来了。
在科学教育活动中，教师与幼儿间的交往，就像抛球和接球的过程一样，两者处于平等地位。在“接过孩子抛来的球，并抛还给孩子”的过程中，我们教师应处处留心，时时留意，把握幼儿探究的方向，及时捕捉支持点，灵活运用各种指导策略为幼儿提供探究的“支架”，才能准确借助并有效地回应幼儿“抛”来的“球”，从而真正促使幼儿的科学探究活动不断走向深入。
作者单位：江苏省海安县古贲幼儿园
一、接好幼儿抛来的球
这里是指细心倾听与观察，关注幼儿的发展需要，探寻探究方向。
蒙台梭利曾对观察在教育中的重要性作过精辟的论述：“唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，以采取应有的态度来配合幼儿的成长需要”。在科学活动中，给予幼儿全心全意的关注，并采用各种方式记录所观察到的事物，了解幼儿的兴趣、需要及问题，“接住、接稳孩子抛来的球”，及时有针对性地给予刺激，从而捕捉科学活动信息，推动探究活动的进程，让幼儿快乐的、有目的地探究。
在“恐龙的生活环境”活动中，幼儿自主收集发现了与恐龙死因有关的“火山爆发”，于是他们讨论并交流着“火山口”“岩浆”“火山石”“火山灰”等名称。在幼儿交流时，教师不应对活动发展过多干预，只是记录幼儿活动的发展轨迹。基于对活动的观察，教师发现幼儿对火山爆发有初步的了解，但是经验还是比较零散。全心全意的倾听和关注使教师对幼儿的探索进程有更深入的了解，作为课程的主体，教师及时抓住这个教育契机，把漫无目的在火山爆发里游弋的幼儿，以一个课件《恐怖的火山爆发》为主线，引导他们共同朝着有意义的方向探究火山爆发的现象、种类和危害等。
二、“发球”“接球”过程中的练习
这里指的是适时适度支持幼儿探究，有效促进幼儿主动发展。
1.巧妙打个“擦边球”或“转球”
这里指的是教师要提供材料推进探究进程，不断体验成功的喜悦。
材料在探究活动中发挥着极其重要的作用，不仅体现着教育目标，还是教育内容的载体，不仅是幼儿探究的对象，而且是探究活动中最重要的媒介物。教师要用适当的方式把教育目标和内容物化在适当的材料里，让材料在使用时既能发挥作用还能够得到幼儿的喜爱，支持幼儿尽兴地探究、愉悦地活动，引发幼儿成功的探究体验。
在探究“恐龙的武器”的活动中，孩子们通过与同伴共享收集的资料，对恐龙自我保护有了初步的认识。这时教师及时提供大记录表，引导幼儿归纳各种恐龙自我保护的方法，利用大记录表帮助幼儿归整合梳理关于恐龙自我保护的知识和经验，并对恐龙自我保护方法有了系统的理解。为了进一步强化幼儿对恐龙自我保护方式的认识和理解，教师又提供了各种装扮材料，鼓励幼儿利用各种材料装扮自己，与同伴一起表演各种恐龙自我保护的情景，幼儿通过与材料的积极互动，将自己打扮成恐龙，和伙伴一起在愉悦的气氛中更进一步地亲身体验、感知和理解恐龙自我保护的方法，在这些材料的帮助下不仅形成了对恐龙自我保护的清晰概念和经验，还激发了幼儿对其他动物自我保护趣事的探索。
教师作为活动的支持者，除了为幼儿提供探究材料，还应该为幼儿提供自由的时间、空间，间接地帮助幼儿进一步深入探究，使探究活动顺利进行，让幼儿不断体验探究成功的喜悦。
2.师幼之间的“推打练习”
这里是说教师要在彼此激发、分享创造的对话情景中交融互动，提升幼儿探究经验。
（1）在互动式的对话情景中磨合。幼儿的科学活动是在师幼相互刺激、协同进行、深入发展的过程中形成的。教师和幼儿应建立合作伙伴关系，体现为一种宽松、平等的活动氛围，强调的是一种互动。在活动中，教师的角色是平行者和同伴的身份，帮助幼儿围绕中心内容展开讨论，既不偏离中心话题，让幼儿自身的体验、感受与教师的知识经验相磨合，又在共同参与谈话中，创设谈话氛围，分享互动谈话的乐趣。
如在“乌鸦找水喝”的活动中，“为什么小乌鸦把石头扔进瓶里就能喝到水呢？”幼儿甲提出了问题。教师提问：“谁能回答幼儿甲的问题呢？”幼儿乙：“因为石头扔进水里，所以乌鸦就能喝到水了。”幼儿丙答：“因为水升高了，所以乌鸦喝到水了”……教师又问：“那是什么道理呢？”从师幼的互动中，教师了解了孩子们存在的共同“问题”，于是就生成了科学实验活动：“水会升高吗”。在捕捉到个别幼儿的“问题”后，通过师生之间的“一问一答”，巧妙“设问”，生成了幼儿感兴趣的、有利于幼儿发展的实验活动，使幼儿在动手、动脑互动交流的过程中，真正体验和理解“乌鸦喝到水”的原因，初步懂得了“由于石头比较重，沉入水底后，使水位升高”这个科学的道理。
（2）在開放式的对话情景中交融。教师是一个旁观者，更是一个观察者。幼儿在科学游戏中会产生一些谈话的内容，当谈话确实有困难时，教师可以提一些开放式的问题，让幼儿通过讨论得出正确结论或是给予孩子一些暗示；其次，要在谈话活动中给一些内向的孩子鼓励的眼神或会心的微笑，让他们感受到教师的关爱和鼓励，产生一份自信。
如在观察溶解现象“怎么不见了”这一科学活动中，幼儿在教师的引导下，通过对水和糖、水和奶粉、水和洗衣粉、水和油等物质进行反复试验，发现了不少秘密。当他们把在探索中发现的问题与教师一起交流的时候，教师热情地鼓励他们进行思考，“你是怎么想的”“再换一种方法试一试”“下一步你打算怎么做……”在教师的这种开放、启发式的提问下，孩子们变“被动学习”为“主动学习”，体验着自己被教师尊重和信任的愉快。当他们在过程中有了新发现的时候，教师及时的一句“你的想法真特别”“你都快成小发明家了”“这可是一个了不起的发现”的赞赏，更是让幼儿增添了许多对探索活动的自信和执著。
（3）在追问的对话情景中深入。在与幼儿探讨交流时要常常引出一些问题诱导孩子去探究。如：在“有趣的纸”的活动中，当幼儿了解了不同纸的渗水性后。我就在与孩子们的探讨交流中不断追问孩子“不渗水的纸有什么用处？”“渗水的纸有什么用处”……在教师不断的追问中，幼儿产生了强烈的求知表达欲望。有的说：“不渗水的纸可以包巧克力”“可以做雨伞”“渗水的可以擦桌子”“擦眼泪”等等。在大量的实践中我发现要引出孩子的思考，教师首先要善于追问，在追问中引导幼儿自主地去发现、建构新的科学知识观；其次，教师要善于诱导孩子去发现不同的观点——不同观点会产生争论，可引发孩子探究的兴趣；再有，教师要学习让孩子们常常感到震惊，孩子会在震惊中思索诸多的为什么。
在彼此激发、分享创造的对话情景中，教师要及时捕捉幼儿在活动中反馈给老师的语言，进行冷静思考和分析，理解幼儿独特的表达方式，再将新的问题反馈给幼儿，同时使幼儿理解教师的“语言”。在循环往复的“抛接球”中达到师幼在认知和情感上的认同、理解与接受,从而学会彼此欣赏,学会共同分享成长的过程。
3.当幼儿发“臭球”时
教师要将幼儿的错误作为探究的契机。
幼儿在探索求知过程中，往往会借助自己已有的生活经验，不可避免地出现与科学概念相违背的“错误理论”，正如我们打球时发的“臭球”一般。当幼儿出现“错误”理论时，教师首先要把这种“错误”看做是幼儿探索过程中的闪光点，不要马上指出他们的看法是错误的，也不要急于把正确答案公布于众，而要学会做出发展性反应，生成新的探究活动。
如在“蜡烛的燃烧”活动中，有幼儿说“老师，我的蜡烛滴水了。”教师并没有立即纠正幼儿，而是拿来了水，让幼儿一起观察蜡油和水有什么不同。幼儿通过自己的探索形成了对蜡油和水的特点的认识，更深入地认识了蜡油的特点。
4.当幼儿不接球时
这里是指教师自我反思，促进活动的不断丰富和提升。
有时候，幼儿不接教师“发出的球”或“打回去的球”，这时教师就要反省：自己这个“球”是否过高、过难了？教师要考虑幼儿已有的知识经验，了解他们到底需要什么，并及时调整手中的“球”，使幼儿有能力、有兴趣地去“接球”。
如：在《认识毛巾》的活动中，两个孩子因为两块毛巾有相同的动物图案，兴奋地叫起来“我俩的毛巾是一样的！”教师因为毛巾颜色的不同，一下子就否定了“怎么一样的呢？你们看它们的颜色？”孩子们把头凑过来，却没有做出任何回答，刚才那惊喜的表情转瞬即逝，没了更进一步探讨的兴致。如果教师能意识到自己的错误，先顺着孩子的话惊喜地回应：“哦！你们发现哪里一样呢？”引导孩子先说一说自己的发现，然后启发他们想一想是不是真的完全一样，那么孩子的积极性就会被调动起来了。
在科学教育活动中，教师与幼儿间的交往，就像抛球和接球的过程一样，两者处于平等地位。在“接过孩子抛来的球，并抛还给孩子”的过程中，我们教师应处处留心，时时留意，把握幼儿探究的方向，及时捕捉支持点，灵活运用各种指导策略为幼儿提供探究的“支架”，才能准确借助并有效地回应幼儿“抛”来的“球”，从而真正促使幼儿的科学探究活动不断走向深入。
作者单位：江苏省海安县古贲幼儿园