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当前，越来越多的教师对学生学习过程中的错误转向理解，并对错误产生的原因及其对策进行了广泛深入的研究。总结了很多行之有效的方法，对提高教育教学质量产生了巨大的作用。可在教育教学中对错误的有效利用却比较少见而亟待开发。其实，“学生的错误都是有价值的”，是不容忽视的宝贵教学资源，是亟待开发和利用的“宝藏”。下面结合本人的教学实践谈谈如何在课堂教学中有效利用学生的错误资源。
一、将错就错——创新思维
黑格尔说过：“错误本身是‘达到真理的必然环节’，由于错误真理才会被发现。”课堂上学生的错误是其积极参与学习的“产物”。对于似是而非的问题、学生不易察觉的错误，如果教师采用反复强调或避而弃之的方法。就不能达到防止错误的目的，反而抑制了学生主动性和创造性的发展。如果教师能利用学生的错误资源“将错就错”，拓宽学生的思维，不仅能使学生明确错误产生的原因，体验知识的内在联系与区别，还能激发学生学习的积极性，进入创新求异的新境界。
例如：一节“应用题”的课。例题是：光明小学五年级有5个班，每班31人；六年级有4个班。每班33人。五、六年级一共有多少人?
在反馈解答过程中，产生以下两种解法：
(1)31×5 33×4
(2)(3l 33)×(5 4)
学生们认为第(1)种解法是按照“五年级人数 六年级人数=五、六年级的总人数”这个数量关系来列式，毫无疑问是正确的。于是把问题的焦点放在对第(2)种解答方法“为什么错。又错在哪里”的争论中。
生1：五、六年级每班人数不同，班级数也不相同，不能直接相加。
教室里沉静了一段时间后，有部分学生像发现新大陆一样，惊叫起来：“知道了，知道了。”
生2：求五、六年级总人数还有一种方法，把六年级每个班的人数都看成31人，使五、六年级每个班的人数相等，这样就比原来少算了2×4=8(人)，那么可以这样列式：31×(5 4) 2×4
我紧接着说：“算算看。”当学生确认正确后，都感到自己做了一件了不起的大事，兴奋不已。原以为到此为止了，没想到又有一学生把手举得高高的，我定睛一看，居然是刚才列出第(2)种错误解法的学生，我马上请他起来说说。
生3：我是这样想的，把五年级每个班的人数都看成33人，使五、六年级每个班的人数相等，这样就比原来多算了2×5=10(人)，那么可以这样列式：33×(5 4)－2×5=287(人)
这时，大家不禁为他鼓掌，他非常高兴，在同学们的掌声中找到了自信，体会到了学习数学的乐趣。
一种错误的解法引发了学生对所学知识的讨论。他们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对所学知识的理解，又创造出新的解答方法。这样的教学既没有对学生的错误全盘否定。挫伤学生学习的积极性，又使错误资源得以合理利用，学生从错误中得以发展、创新。
二、意外错误——错出精彩
在课堂教学中，教师总是希望学生按照自己设计好的教学程序进行学习，如果有哪位学生“出乎意料”了。教师便认为他“出错”了，硬是把他“拉回”已经设定好的“路线”上来。殊不知，学生的“意外”错误，如果教师能把它作为一种教学资源，给学生足够的空间和时间，让学生去尝试发现，往往能造就一个“精彩”的课堂。
例如：前不久，我上了一节“轴对称图形”的公开课，开始进展得很顺利，一直到提问学生：“刚才折的这些平面图形，哪些是轴对称图形呢?”一学生答：“长方形、正方形、等腰三角形、等腰梯形、圆形是轴对称图形，平行四边形、不等腰的三角形、不等腰的梯形不是轴对称图形。”我对他的回答很满意，还表扬了他。正当我感到遗憾没有学生提问的时候，一个清脆的声音从下面传来：“老师，我有不同的意见?”我定睛一看，是平时就爱提问题的学习委员，我马上请他起来，问：“你有什么意见?”他大声地说：“老师，我认为平行四边形是轴对称图形。”有几个学生也随声附和，看来不只一个学生有疑问。我故意反问道：“平行四边形怎么会是轴对称图形呢?你刚才认真折过吗?”为了使学生对这一错误加深印象，我特地在黑板上迅速地画了一个一般的平行四边形草图，还拿着直尺横向、纵向、对角等几个方向比划了一下，着重强调是不可能重合的。哪知那几个学生很“顽固”又一次举手：“老师，我折了，真的能重合。”看看差不多了，我让几个认为平行四边形是轴对称图形的上台折一折(能重合)，再让几个认为不是轴对称图形的也上台折一折(不能重合)。学生一下来了兴趣，又是动手折，又是互相交流……最后由学生自己发现并总结出菱形(特殊的平行四边形)是轴对称图形，一般的平行四边形不是轴对称图形。
当课堂上“意外”情况发生后，我没有直接给出答案，也没有反驳学生的错误想法，而是引导学生通过实践来发现菱形才是轴对称图形，建立起新的认知结构。由此可见。错误和其他教学资源一样，是有价值的。如果课堂上“意外”情况发生时，教师能及时调整教学环节，往往能产生耳目一新的课堂效果。
“从错误中学习”、“从错误中成长发展”已成为当前特别值得提倡的教学策略。能否妥当处理、合理利用学生学习中的错误，体现着一个教师的教学水平的高低和调控能力的强弱。能否正确对待学生的错误，它不仅关系到学生创新思维、情感态度、价值观等多方面是否得以进步和发展。而且关系到课堂教学是否真实、是否具有生机和活力。
一、将错就错——创新思维
黑格尔说过：“错误本身是‘达到真理的必然环节’，由于错误真理才会被发现。”课堂上学生的错误是其积极参与学习的“产物”。对于似是而非的问题、学生不易察觉的错误，如果教师采用反复强调或避而弃之的方法。就不能达到防止错误的目的，反而抑制了学生主动性和创造性的发展。如果教师能利用学生的错误资源“将错就错”，拓宽学生的思维，不仅能使学生明确错误产生的原因，体验知识的内在联系与区别，还能激发学生学习的积极性，进入创新求异的新境界。
例如：一节“应用题”的课。例题是：光明小学五年级有5个班，每班31人；六年级有4个班。每班33人。五、六年级一共有多少人?
在反馈解答过程中，产生以下两种解法：
(1)31×5 33×4
(2)(3l 33)×(5 4)
学生们认为第(1)种解法是按照“五年级人数 六年级人数=五、六年级的总人数”这个数量关系来列式，毫无疑问是正确的。于是把问题的焦点放在对第(2)种解答方法“为什么错。又错在哪里”的争论中。
生1：五、六年级每班人数不同，班级数也不相同，不能直接相加。
教室里沉静了一段时间后，有部分学生像发现新大陆一样，惊叫起来：“知道了，知道了。”
生2：求五、六年级总人数还有一种方法，把六年级每个班的人数都看成31人，使五、六年级每个班的人数相等，这样就比原来少算了2×4=8(人)，那么可以这样列式：31×(5 4) 2×4
我紧接着说：“算算看。”当学生确认正确后，都感到自己做了一件了不起的大事，兴奋不已。原以为到此为止了，没想到又有一学生把手举得高高的，我定睛一看，居然是刚才列出第(2)种错误解法的学生，我马上请他起来说说。
生3：我是这样想的，把五年级每个班的人数都看成33人，使五、六年级每个班的人数相等，这样就比原来多算了2×5=10(人)，那么可以这样列式：33×(5 4)－2×5=287(人)
这时，大家不禁为他鼓掌，他非常高兴，在同学们的掌声中找到了自信，体会到了学习数学的乐趣。
一种错误的解法引发了学生对所学知识的讨论。他们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对所学知识的理解，又创造出新的解答方法。这样的教学既没有对学生的错误全盘否定。挫伤学生学习的积极性，又使错误资源得以合理利用，学生从错误中得以发展、创新。
二、意外错误——错出精彩
在课堂教学中，教师总是希望学生按照自己设计好的教学程序进行学习，如果有哪位学生“出乎意料”了。教师便认为他“出错”了，硬是把他“拉回”已经设定好的“路线”上来。殊不知，学生的“意外”错误，如果教师能把它作为一种教学资源，给学生足够的空间和时间，让学生去尝试发现，往往能造就一个“精彩”的课堂。
例如：前不久，我上了一节“轴对称图形”的公开课，开始进展得很顺利，一直到提问学生：“刚才折的这些平面图形，哪些是轴对称图形呢?”一学生答：“长方形、正方形、等腰三角形、等腰梯形、圆形是轴对称图形，平行四边形、不等腰的三角形、不等腰的梯形不是轴对称图形。”我对他的回答很满意，还表扬了他。正当我感到遗憾没有学生提问的时候，一个清脆的声音从下面传来：“老师，我有不同的意见?”我定睛一看，是平时就爱提问题的学习委员，我马上请他起来，问：“你有什么意见?”他大声地说：“老师，我认为平行四边形是轴对称图形。”有几个学生也随声附和，看来不只一个学生有疑问。我故意反问道：“平行四边形怎么会是轴对称图形呢?你刚才认真折过吗?”为了使学生对这一错误加深印象，我特地在黑板上迅速地画了一个一般的平行四边形草图，还拿着直尺横向、纵向、对角等几个方向比划了一下，着重强调是不可能重合的。哪知那几个学生很“顽固”又一次举手：“老师，我折了，真的能重合。”看看差不多了，我让几个认为平行四边形是轴对称图形的上台折一折(能重合)，再让几个认为不是轴对称图形的也上台折一折(不能重合)。学生一下来了兴趣，又是动手折，又是互相交流……最后由学生自己发现并总结出菱形(特殊的平行四边形)是轴对称图形，一般的平行四边形不是轴对称图形。
当课堂上“意外”情况发生后，我没有直接给出答案，也没有反驳学生的错误想法，而是引导学生通过实践来发现菱形才是轴对称图形，建立起新的认知结构。由此可见。错误和其他教学资源一样，是有价值的。如果课堂上“意外”情况发生时，教师能及时调整教学环节，往往能产生耳目一新的课堂效果。
“从错误中学习”、“从错误中成长发展”已成为当前特别值得提倡的教学策略。能否妥当处理、合理利用学生学习中的错误，体现着一个教师的教学水平的高低和调控能力的强弱。能否正确对待学生的错误，它不仅关系到学生创新思维、情感态度、价值观等多方面是否得以进步和发展。而且关系到课堂教学是否真实、是否具有生机和活力。