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摘 要：针对以往体育技能教学中存在的评价并不指向使每位学生在各自原有基础上获得最大程度的发展，以及教教材的困惑，以前滚翻、侧手翻等为例，提出类动作特征下“质”“形 ”双维度的技能教学评价思考。
关键词：类动作；质；形；学生发展；技能评价
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）07-0029-02
一、问题的提出
建构主义认为，学习是积极主动的建构过程。皮亚杰指出：学习是个体在原有认知基础上，通过外在刺激同化、顺应作用引起认知结构“平衡—不平衡—平衡”的动态过程。只有在原有认知结构发展基础上，施以适当外部刺激（如具体教材），才能取得理想学习效果。
以往教师在教学中往往采用统一的教学和评价标准，以评价标准为中心，将技能教学内容理解为特定动作形态（如竞技标准的动作规格），并未就学生差异、发展基础不同，从“最近发展区”立场来区别对待、审视和创生教材，从而使一些学生出现“学”在“最近发展区”之外，与具体教材内容不匹配、不对应情况，导致其因无法获得适宜刺激物而使建构学习过程受阻。
而且，当教学过程中所提供的刺激物（具体教材）以预先设定的统一评价标准为参照时，评价标准的达成成为选择身体练习的出发点，而每个学生的最大程度发展则被置于相对次要的位置。在技能教学方面就表现为只关注学生在特定运动条件下特定技术动作达成情况，学生所获成绩来源于某一发展状态下的即时表现，而非发展程度，这就易使评价失衡，因其并不指向使每位学生在各自原有基础上获得最大程度发展这一教学目标的期望状态，也意味着是对“以学生的发展为中心”理念的否定。
基于此，笔者提出基于“类动作”特征下的技能教学评价思考，关注“共性特征”下的“个性表现”，从类动作“质”与“形”两个维度，对技能教学进行评价，以期能解决统一的评价标准与学生个体发展需要不适应的问题。
二、类动作概念理解及特征
据《新华字典》释义，“类”指许多相似事物的综合，包含两层含义：一是具共性特征，决定此“类”非彼“类”；二是集合，相似并非相同，说明集合内事物的多样性。类动作可以理解为具有相同运动属性的不同动作项目的综合，如跳跃类动作，可包含跳远、三级跳远等以克服自身重力、追求远度的项目；也可理解为同一动作名称下不同动作表现类型的综合。本文所指的类动作意指后者。
比如将前滚翻技术动作理解为：“围绕身体额状轴，依次经由头、颈、肩、背翻转一周”，这是全体学生所习得的动作都必须具备的共性特征，而在此基础上，所提出的“技术动作规格”要求可以是双腿并拢滚翻，也可是双腿分开滚翻；可以是翻滚后直腿坐，也可是翻滚后屈腿抱膝起；可以是翻滚后成蹲撑，也可是翻滚后成坐撑；可以是团身前滚翻也可以是远撑前滚翻，还可是手倒立前滚翻。在“运动环境”方面，可以是独立完成，也可是在保护帮助下完成；可以是在水平地面垫上滚翻，也可是从高处向低处或由低处向高处滚翻；在“运动衔接”方面，可以是单个动作，也可是多个连续动作，还可是与其他动作相连接（如接挺身跳）。不同发展水平的学生都能够在这些不同样态中找到适合自己的刺激物（具体教材），这些能够体现同一内涵（共性特征）而又具多种样态（个性表现）的各种动作形态的集合，便形成了类。类动作具有如下特征。
1. 同“质”不同“形”
“类”动作具有“质”的同一性。“质”是“类”动作的共性特征所在，如前例中“围绕身体的额状轴，依次经由头、颈、肩、背翻转一周”是前滚翻的“质”（区别于后滚翻或其他滚翻），只要做出的动作符合这一要求，便可认为掌握了前滚翻“类”的动作。“类”动作具有“形”的多样性。“形” 是“类”动作的“个性表现”，如前滚翻“类”动作中“技术动作规格”或“运动环境”或“运动衔接”下可表现为多种不同动作形态。“形”不会改变“类”动作对“质”的规定性。
2. 保“质”争“形”
“质”的达成是首要目标。在具体教学中，动作形态不再以唯一动作规格、轨迹、路线展现，而是以“类”的形式存在，“质”的达成成为技能教学评价首先要把握的基础。“形”的宽泛性和精确性相结合。“形”的宽泛性表现在“技术动作规格”或“运动环境”或“运动衔接”下从一种到多种动作形态的掌握，如仍以前滚翻为例，学生选择“滚翻后直腿坐”和“滚翻后屈腿抱膝起”两种技术动作规格形态的学习；“形”的精确性是在宽泛性的基础上，学生自主选择对一种或几种动作形态进行精细化学习。
三、类动作特征下的技能教学评价：“质”“ 形”双维度评价
当以“类动作”为特征去审视教学时，体育课堂技能教学的本质就变成学生在掌握技能共性特征前提下的个性表现，而追求的目标就变成面向学生个体发展的先“质”后“形”，先“会”再“好”。下面以侧手翻教学为例，对类动作技能教学进行“质”与“形”的双维度评价与思考（表1、表2）。
表1从“个体差异”“动作规格”“运动环境”“运动衔接”等四个一级指标方面对影响侧手翻技术动作的因素进行分析，可以看到，诸多因素都会对技术动作的表现产生影响，无论是个体因素、运动规格，还是运动环境变化等都会影响个体对技术动作的习得效果，使学生展现出不同的动作形态。
如果我们将侧手翻的动作定义为：“身体侧倒，四肢依次支撑落地，侧向翻转一周”这一类动作时，只要是做出的动作符合这一“质”的规定性，都可以认为是学生已经掌握了侧手翻的技术动作，这是面向全体学生的技能学习要求。
表2是对侧手翻类动作在“形”的维度上的样态结构的分析。在学生完成 “质”的基础上，技能学习评价要尊重不同发展基础学生的不同动作样态所表现出来的“形”的差异性，所有学生都可以在从A到J结构指标体系中找到与自己动作结构相对应的动作形态。教师适时提供相应的刺激物（教材），这就为学生的学习建构过程提供了可能：学生个体初始的动作形态可能会表现为四肢和躯干的伸展与否，下肢的开合程度小（并腿）或大，四肢触地点在同一条直线或非直线上、落点的距离小或大，分腿倒立时身体在垂直轴上的倾斜程度的大或小、下肢与躯干夹角的大或小等。通过练习，上述技术动作参数会随之发生变化，如可选择通过加强对重心的控制，使四肢触地点由非直线到直线、分腿倒立时身体的倾斜程度（垂直轴）由90°～0°、下肢与躯干夹角由0°～180°的目标调整；可加强腰、腹核心力量达到紧腰、展髋目标；还可运用靠墙手倒立等形式发展上肢及肩背力量以加强推掌力量、促进上肢伸展目标等。学生的技术动作经练习后在“量”的表现方面发生变化，不仅反映了学生技术学习的程度，也为技术动作评价提供了切入点。
表3对侧手翻类动作在“质”和“形”双维度下进行评价。针对学生不同的技术动作表现，评价首先着眼于“质”的达成，这是面向全体学生的技术学习要求，“会”是其所要达到的基本目标。在“会”的基础上，再进行“形”的评价，追求“好”的目标。具体表现在宽泛性和精确性的评价上。在宽泛性要求上，可从“连续完成多个动作”情况、“完成多种形态下的动作”情况进行评价，如从前述样态结构指标中选取1种或多种（如下肢与躯干间夹角）指标，评价其经过练习后的动作表现变化；在精确性要求上，根据学生做出的1种或多种形态精确化动作来评价个体表现。
将技能教学内容作为类动作特征的存在，可拓宽教学评价思路，引起对教学内容内涵和外延的思考。教师通过对教学内容类特征、教材多样化的分析，使课堂教学和评价更具针对性，提高教师处理教学内容的能力，彰显教学智慧。同时，教师不可避免地要对不同学生进行更多分析，关注他们的学习起点、进步幅度，有利于个体内差异评价的开展，使学生在课堂教学中更具适应性，让“以学生的发展为中心”理念得到了很好的落实，实现不同学生在各自发展基础上最大程度地发展。
四、 总结
类动作特征下的技能教学评价从“质”与“形”两个维度对技能教学进行评价。“质”的达成是技能学习的基础，是全体学生共同的学习内容和目标，而在此基础上，关注“形”的个性表现为不同个体学生的技能和体能发展奠定了基础，提高技能教学评价的针对性和适应性，解决统一的评价标准与学生个体发展需要不适应的问题。
关键词：类动作；质；形；学生发展；技能评价
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）07-0029-02
一、问题的提出
建构主义认为，学习是积极主动的建构过程。皮亚杰指出：学习是个体在原有认知基础上，通过外在刺激同化、顺应作用引起认知结构“平衡—不平衡—平衡”的动态过程。只有在原有认知结构发展基础上，施以适当外部刺激（如具体教材），才能取得理想学习效果。
以往教师在教学中往往采用统一的教学和评价标准，以评价标准为中心，将技能教学内容理解为特定动作形态（如竞技标准的动作规格），并未就学生差异、发展基础不同，从“最近发展区”立场来区别对待、审视和创生教材，从而使一些学生出现“学”在“最近发展区”之外，与具体教材内容不匹配、不对应情况，导致其因无法获得适宜刺激物而使建构学习过程受阻。
而且，当教学过程中所提供的刺激物（具体教材）以预先设定的统一评价标准为参照时，评价标准的达成成为选择身体练习的出发点，而每个学生的最大程度发展则被置于相对次要的位置。在技能教学方面就表现为只关注学生在特定运动条件下特定技术动作达成情况，学生所获成绩来源于某一发展状态下的即时表现，而非发展程度，这就易使评价失衡，因其并不指向使每位学生在各自原有基础上获得最大程度发展这一教学目标的期望状态，也意味着是对“以学生的发展为中心”理念的否定。
基于此，笔者提出基于“类动作”特征下的技能教学评价思考，关注“共性特征”下的“个性表现”，从类动作“质”与“形”两个维度，对技能教学进行评价，以期能解决统一的评价标准与学生个体发展需要不适应的问题。
二、类动作概念理解及特征
据《新华字典》释义，“类”指许多相似事物的综合，包含两层含义：一是具共性特征，决定此“类”非彼“类”；二是集合，相似并非相同，说明集合内事物的多样性。类动作可以理解为具有相同运动属性的不同动作项目的综合，如跳跃类动作，可包含跳远、三级跳远等以克服自身重力、追求远度的项目；也可理解为同一动作名称下不同动作表现类型的综合。本文所指的类动作意指后者。
比如将前滚翻技术动作理解为：“围绕身体额状轴，依次经由头、颈、肩、背翻转一周”，这是全体学生所习得的动作都必须具备的共性特征，而在此基础上，所提出的“技术动作规格”要求可以是双腿并拢滚翻，也可是双腿分开滚翻；可以是翻滚后直腿坐，也可是翻滚后屈腿抱膝起；可以是翻滚后成蹲撑，也可是翻滚后成坐撑；可以是团身前滚翻也可以是远撑前滚翻，还可是手倒立前滚翻。在“运动环境”方面，可以是独立完成，也可是在保护帮助下完成；可以是在水平地面垫上滚翻，也可是从高处向低处或由低处向高处滚翻；在“运动衔接”方面，可以是单个动作，也可是多个连续动作，还可是与其他动作相连接（如接挺身跳）。不同发展水平的学生都能够在这些不同样态中找到适合自己的刺激物（具体教材），这些能够体现同一内涵（共性特征）而又具多种样态（个性表现）的各种动作形态的集合，便形成了类。类动作具有如下特征。
1. 同“质”不同“形”
“类”动作具有“质”的同一性。“质”是“类”动作的共性特征所在，如前例中“围绕身体的额状轴，依次经由头、颈、肩、背翻转一周”是前滚翻的“质”（区别于后滚翻或其他滚翻），只要做出的动作符合这一要求，便可认为掌握了前滚翻“类”的动作。“类”动作具有“形”的多样性。“形” 是“类”动作的“个性表现”，如前滚翻“类”动作中“技术动作规格”或“运动环境”或“运动衔接”下可表现为多种不同动作形态。“形”不会改变“类”动作对“质”的规定性。
2. 保“质”争“形”
“质”的达成是首要目标。在具体教学中，动作形态不再以唯一动作规格、轨迹、路线展现，而是以“类”的形式存在，“质”的达成成为技能教学评价首先要把握的基础。“形”的宽泛性和精确性相结合。“形”的宽泛性表现在“技术动作规格”或“运动环境”或“运动衔接”下从一种到多种动作形态的掌握，如仍以前滚翻为例，学生选择“滚翻后直腿坐”和“滚翻后屈腿抱膝起”两种技术动作规格形态的学习；“形”的精确性是在宽泛性的基础上，学生自主选择对一种或几种动作形态进行精细化学习。
三、类动作特征下的技能教学评价：“质”“ 形”双维度评价
当以“类动作”为特征去审视教学时，体育课堂技能教学的本质就变成学生在掌握技能共性特征前提下的个性表现，而追求的目标就变成面向学生个体发展的先“质”后“形”，先“会”再“好”。下面以侧手翻教学为例，对类动作技能教学进行“质”与“形”的双维度评价与思考（表1、表2）。
表1从“个体差异”“动作规格”“运动环境”“运动衔接”等四个一级指标方面对影响侧手翻技术动作的因素进行分析，可以看到，诸多因素都会对技术动作的表现产生影响，无论是个体因素、运动规格，还是运动环境变化等都会影响个体对技术动作的习得效果，使学生展现出不同的动作形态。
如果我们将侧手翻的动作定义为：“身体侧倒，四肢依次支撑落地，侧向翻转一周”这一类动作时，只要是做出的动作符合这一“质”的规定性，都可以认为是学生已经掌握了侧手翻的技术动作，这是面向全体学生的技能学习要求。
表2是对侧手翻类动作在“形”的维度上的样态结构的分析。在学生完成 “质”的基础上，技能学习评价要尊重不同发展基础学生的不同动作样态所表现出来的“形”的差异性，所有学生都可以在从A到J结构指标体系中找到与自己动作结构相对应的动作形态。教师适时提供相应的刺激物（教材），这就为学生的学习建构过程提供了可能：学生个体初始的动作形态可能会表现为四肢和躯干的伸展与否，下肢的开合程度小（并腿）或大，四肢触地点在同一条直线或非直线上、落点的距离小或大，分腿倒立时身体在垂直轴上的倾斜程度的大或小、下肢与躯干夹角的大或小等。通过练习，上述技术动作参数会随之发生变化，如可选择通过加强对重心的控制，使四肢触地点由非直线到直线、分腿倒立时身体的倾斜程度（垂直轴）由90°～0°、下肢与躯干夹角由0°～180°的目标调整；可加强腰、腹核心力量达到紧腰、展髋目标；还可运用靠墙手倒立等形式发展上肢及肩背力量以加强推掌力量、促进上肢伸展目标等。学生的技术动作经练习后在“量”的表现方面发生变化，不仅反映了学生技术学习的程度，也为技术动作评价提供了切入点。
表3对侧手翻类动作在“质”和“形”双维度下进行评价。针对学生不同的技术动作表现，评价首先着眼于“质”的达成，这是面向全体学生的技术学习要求，“会”是其所要达到的基本目标。在“会”的基础上，再进行“形”的评价，追求“好”的目标。具体表现在宽泛性和精确性的评价上。在宽泛性要求上，可从“连续完成多个动作”情况、“完成多种形态下的动作”情况进行评价，如从前述样态结构指标中选取1种或多种（如下肢与躯干间夹角）指标，评价其经过练习后的动作表现变化；在精确性要求上，根据学生做出的1种或多种形态精确化动作来评价个体表现。
将技能教学内容作为类动作特征的存在，可拓宽教学评价思路，引起对教学内容内涵和外延的思考。教师通过对教学内容类特征、教材多样化的分析，使课堂教学和评价更具针对性，提高教师处理教学内容的能力，彰显教学智慧。同时，教师不可避免地要对不同学生进行更多分析，关注他们的学习起点、进步幅度，有利于个体内差异评价的开展，使学生在课堂教学中更具适应性，让“以学生的发展为中心”理念得到了很好的落实，实现不同学生在各自发展基础上最大程度地发展。
四、 总结
类动作特征下的技能教学评价从“质”与“形”两个维度对技能教学进行评价。“质”的达成是技能学习的基础，是全体学生共同的学习内容和目标，而在此基础上，关注“形”的个性表现为不同个体学生的技能和体能发展奠定了基础，提高技能教学评价的针对性和适应性，解决统一的评价标准与学生个体发展需要不适应的问题。