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一、缘起：“看了”就能“看见”了吗？
【案例一】
一节习作课上，为了让学生写好人物外貌，我请了一个学生当模特。课堂气氛热烈，课后，一摞作文本很快摆上了我的桌面。我兴致勃勃地批改着他们的习作，突然，一句话闯入我的眼帘：“他的鼻孔像两个山洞。”
顿时，我哭笑不得，用红笔把这句话重重划去了。
我问写下这句话的学生：“你为什么这样写呢？”
他不好意思地说：“鼻孔不就像两个山洞吗？”
噢！他看见了这样两个鼻孔。
【案例二】
师：今天，老师想请同学们吃西瓜，谁想试试？
（师请一名学生上台吃西瓜）
师：注意观察，看看这位同学是怎么吃西瓜的，一会儿大家一起来说说。
（台上的学生很快把一块西瓜吃完了，台下的学生看得兴奋异常，一个个跃跃欲试，课堂气氛热烈。）
师：谁来说说这位同学是怎么吃西瓜的？
生1：他大口大口地吃西瓜。
生2：他狼吞虎咽地吃西瓜。
（两名学生说完后，原本热闹的场面顿时冷了下来，预期中学生们七嘴八舌说得很精彩的场景并没有出现，教师陷入深深的疑惑中。）
二、反思：习作教学中对“视觉思维”的漠视
以上两个教学场景中，教师都设计了与“看”有关的活动。让儿童当模特、现场吃西瓜，这些设计看似新颖，实际教学中却没有起到预期的效果。在当下的习作教学中，类似教学活动还在如火如荼地开展着。
随着视觉文化时代的来临，加上儿童本身具有的认知特点，我们发现，儿童对图像的接受程度远高于文字——他们热衷阅读漫画、绘本一类的书籍。为了在习作教学中激发儿童的兴趣，加深视觉与语言表达的联系，用上一些新鲜素材吸引儿童眼球，这些做法并非不可取。但是，事情并非这么简单。
在传统的心理学中，“视觉”与“思维”是两个泾渭分明的概念。不少人认为，“视觉”是初级认知活动，而“思维”是更高级更理性的认知活动。因此，部分教师只用新颖有趣的视觉活动作为习作课的“引子”，后续用理性的分析来指导儿童完成习作。
美国心理学家阿恩海姆认为，视觉并不是对刺激物的被动复制，而是一种积极的理性活动。他提出了“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造”的重要思想。 “视觉思维”所依据的理论基础和试验已经在心理学和艺术学中得到发展。笔者认为，在习作教学中，“视觉思维”同样重要。激活视觉思维，有利于激发和提高儿童言语表达的创造力。
三、探航：激活“视觉思维”，我们可以怎么做？
以创造性思维训练见长的美国心理学家麦金认为，“视觉思维”可以借助“人们看到的意象”“心灵之窗所想象的”“我们的构绘， 随意画成的东西或绘画作品”来表现。这是他结合心理学知识，对于“视觉思维”在艺术领域作用的描述。那么，笔者认为，绘画与写作同为思维活动的外在表达方式，麦金的这一发现也适用于习作教学。激活“视觉思维”，我们可以在儿童看到的及用心灵之窗所想象到的这两个范畴去实践探索。
1.视觉冲击，打开语言创造力的大门
人的视觉是有选择性的。阿恩海姆说：在那些不动的东西中固然看不到变化，就是在那些不断重复同一个动作或是一直做着同一个动作的事物中，也看不到变化。儿童强烈的好奇心决定了他们的注意力很容易被直观的新奇的事物刺激兴奋起来。这种“无意注意”的优势在于可以让儿童在不知不觉中充满兴趣，不需要意志和努力就可以保持长时间的注意力集中。在习作教学中，我们要充分利用儿童的“无意注意”，制造视觉冲击，打开儿童语言创造力的大门。
（1）置换比较，诱发冲突。
当儿童对眼前的一切都视若无睹的时候，要想引导他们去发现，比较就是一种很有效的办法。
如在教学人物外貌时，我请一位小模特上台，请其他人说说从外形看，她是个什么样的孩子。儿童回答：“乖巧、可爱……”此时，我让儿童找一个和小模特很不一样的孩子。于是他们找到了一个皮肤黝黑的孩子。我请大家比较着看这两个孩子的外貌。当两人站在一起的时候，在彼此的衬托下，他们的外貌特征更加突出，形象更加鲜明了。一时间，大家思路大开，纷纷说个不停。
又如在指導《写好“吃”的一连串动作》时，我设计了如下的教学环节。
师：小朋友们，俗话说得好，“民以食为天”。自古以来，咱们中国人就把吃列为头等大事。咱们南京就有很多很多美味的食物。中国人会吃，食物的种类、做法很多，吃法也很多，因此我们创造了很多表示吃的字。
（师出示图片）
师：如果“吃”的是液体的东西，我们可以用哪个字？
生：喝。
生： 吸。
师：一点一点咬下来叫——
生：啃。
师：用舌头去“吃”叫——
生：舔。
师：像这样表示“吃”的字，你们还知道哪些？
生：咬。
生：大口大口吃叫“吞”
生：还有“嚼”“咽”。
师：（把学生说的字都写在板书上）这些字不仅表示“吃”，还把“吃”的样子告诉了大家，多有趣呀！
基于儿童在习作过程中经常把与饮食有关的事情用“吃”字来概括，导致描写浮泛不具体的问题，教师出示“吃”不同东西的图片，有了对比，视觉形象更直观，儿童就明白了“吃”不同的东西，方法不一样，用词也不一样。
（2）引导变形，刷新观感。
一个孩子在写自己的妈妈时，用弯弯的眉毛、大大的眼睛、樱桃般的嘴巴……勾勒出一个“模具”妈妈。我问他：“这是你妈妈吗？”他说：“妈妈长得一般，眼睛、鼻子没什么特别的地方，我不知道怎么写，就随便写了。”我启发他：“妈妈的样子什么时候给你留下的印象最深刻，你就写什么时候的。” 分解画面1：（扔之前）我迅速在地上一摸，抓了一团泡泡在手上。
分解画面2：（扔的时候）这泡泡可没什么重量，为了砸到对方，我使出了九牛二虎之力，手臂使劲往后伸，猛地往前一扔。
分解画面3：（扔之后）泡泡从我手中飞了出去，“啪”的一声，砸到了他的背上，他的后背顿时湿了一块。我哈哈大笑起来。
课堂上，我指导学生定点某一个抽象词汇，如上文中定点了“扔”，而后有意识地将脑海中的画面分解。儿童尝试用这样的方法，调动视觉思维，分解画面，语言表达顿时丰满起来。
又如习作《做寿司》。
（卷寿司前）首先，我把正方形的竹简平铺在桌子上，把一大片脆脆的海苔平铺在竹简上，对齐，接着把油腻腻的“橡皮筋”、碧绿的“小青蛇”横放在了海苔上。我小心翼翼地用勺子挖了一勺洁白的米饭放在了海苔空白的地方。又用勺子的底部，去拍打着洁白的米饭，让米饭均匀地平铺在海苔上。最后我拿起一袋肉松，剪了一个缺口，像喷洒农药一样，把肉松喷洒在米饭上。（卷寿司中）我卷起了袖子，抖了抖身上的肌肉，用力地把竹简卷起来。等了一会，又把竹简松开。（卷完后）一个大大的寿司做成了，它看起来像一个单筒望远镜。
3.打破标准意象，展现语言表达活力
所谓“意象”，就是人们在长期的生活经验中对某种物品赋予的代表意义。如“柳树”，它的意象就是“惜别、留恋”;说到“少年”，我们会想起“朝气蓬勃”。而语言的创造力形成并不欢迎这类标准意象。知觉对象同记忆中的标准意象之间密切联系的中断，反而能使视知觉活动滋生一股活生生的力量，激发创造性的表达。
比如在指导写作《我的老师》一文时，很多学生写了班主任H老师，他们在文中提到的事例千篇一律，均指向教師教学方面的“严格”和“耐心”。“严格”“耐心”就是教师给学生留下的标准意象。只有打破这个标准意象，他们才会“看见”教师身上其他的特质。于是我假装很八卦地问学生：“关于H老师，除了她教育你们这类事情，你们有没有什么特别的要告诉我？”学生七嘴八舌地将平常“窥见”的小秘密告诉了我。一番“秘密”大分享后，交上来的习作就不一样了。
H老师特别爱美。她梳着齐耳的卷发，头发还染了颜色。我注意到，她爱涂口红，嘴唇的颜色一会儿是大红，一会儿是粉红，手指甲也常常染上鲜艳的颜色，可真好看。有一次，我有事去办公室，推开门，她正在涂“香香”呢。她一边问我：“你有什么事呀？”一边还不忘继续在脸上涂抹。
H老师整天忙忙碌碌，上课呀，改作业呀，盯着那些调皮捣蛋鬼呀……我觉得她特别能干。可是，有一次，我看到H老师在走廊上哭了。她用手捂着脸，不让自己发出声音，可是我还是看见，她满脸都是泪水，看上去很伤心。我很纳闷：是被校长批评了吗？后来，我把这件事告诉语文老师。语文老师说，H老师的奶奶生病了，她很着急。原来是这样啊！H老师一定很爱她的奶奶。我真希望H老师的奶奶快点好起来。
这样的习作，语言虽朴素，却情感真挚，充满生命力。
为打破标准意象，笔者曾与儿童玩过类似“头脑风暴”的游戏。我给出一个名词，如“小狗”，儿童在纸上写下自己能想到的所有词语。他们当时写下了“鸡犬不宁”“可爱”“忠诚”“猪狗不如”等一系列词语，大家投票选出最意想不到的那个词语，再根据词语编一个小故事。沉浸在游戏中的儿童，展示出更灵活的头脑。
接受信息过于单一是形成标准意象的原因之一，教师要为儿童提供多元的信息，以打破标准意象。实践表明，系列绘本阅读是可行的办法。教科书中关于狐狸的课文有《狐狸和乌鸦》《狐狸和葡萄》《狐假虎威》等，在儿童心中植入了狐狸的狡猾形象。笔者在布置儿童续写《狐狸和乌鸦》前，推荐给儿童一系列关于狐狸的绘本。《小狐狸买手套》散发着爱的光芒，表现了人和自然的亲密关系;《小狐狸阿权》里有一只善良、孤独、淘气的小狐狸;《狐狸的钱袋》里有一群想和人类交朋友的小狐狸……这些不同意象的补充，丰富了狐狸的形象，诱发了儿童的言语创造潜力。有了这一铺垫，儿童续写的故事不再局限于表现狐狸的狡猾，情节更具张力，思维更深刻。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”生活是习作的源泉，生活本就是五彩斑斓的。打破标准意象，可让儿童突破思维定式，激发创新欲望和真情实感，“看见”缤纷的世界。
四、结语
写作是心灵的表达，而眼睛是心灵的窗户。本文就激活“视觉思维”所谈到的种种策略均在实践中得以验证。但是，由于研究对象及笔者自身知识水平的局限，该策略的系统性和科学性还有待进一步研究。此外，在习作教学过程中，如何实现“视觉”与其他感官的统一调动也有待思考。笔者将继续努力。
（作者单位：江苏南京市北京东路小学阳光分校）
责任编辑 郝
【案例一】
一节习作课上，为了让学生写好人物外貌，我请了一个学生当模特。课堂气氛热烈，课后，一摞作文本很快摆上了我的桌面。我兴致勃勃地批改着他们的习作，突然，一句话闯入我的眼帘：“他的鼻孔像两个山洞。”
顿时，我哭笑不得，用红笔把这句话重重划去了。
我问写下这句话的学生：“你为什么这样写呢？”
他不好意思地说：“鼻孔不就像两个山洞吗？”
噢！他看见了这样两个鼻孔。
【案例二】
师：今天，老师想请同学们吃西瓜，谁想试试？
（师请一名学生上台吃西瓜）
师：注意观察，看看这位同学是怎么吃西瓜的，一会儿大家一起来说说。
（台上的学生很快把一块西瓜吃完了，台下的学生看得兴奋异常，一个个跃跃欲试，课堂气氛热烈。）
师：谁来说说这位同学是怎么吃西瓜的？
生1：他大口大口地吃西瓜。
生2：他狼吞虎咽地吃西瓜。
（两名学生说完后，原本热闹的场面顿时冷了下来，预期中学生们七嘴八舌说得很精彩的场景并没有出现，教师陷入深深的疑惑中。）
二、反思：习作教学中对“视觉思维”的漠视
以上两个教学场景中，教师都设计了与“看”有关的活动。让儿童当模特、现场吃西瓜，这些设计看似新颖，实际教学中却没有起到预期的效果。在当下的习作教学中，类似教学活动还在如火如荼地开展着。
随着视觉文化时代的来临，加上儿童本身具有的认知特点，我们发现，儿童对图像的接受程度远高于文字——他们热衷阅读漫画、绘本一类的书籍。为了在习作教学中激发儿童的兴趣，加深视觉与语言表达的联系，用上一些新鲜素材吸引儿童眼球，这些做法并非不可取。但是，事情并非这么简单。
在传统的心理学中，“视觉”与“思维”是两个泾渭分明的概念。不少人认为，“视觉”是初级认知活动，而“思维”是更高级更理性的认知活动。因此，部分教师只用新颖有趣的视觉活动作为习作课的“引子”，后续用理性的分析来指导儿童完成习作。
美国心理学家阿恩海姆认为，视觉并不是对刺激物的被动复制，而是一种积极的理性活动。他提出了“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造”的重要思想。 “视觉思维”所依据的理论基础和试验已经在心理学和艺术学中得到发展。笔者认为，在习作教学中，“视觉思维”同样重要。激活视觉思维，有利于激发和提高儿童言语表达的创造力。
三、探航：激活“视觉思维”，我们可以怎么做？
以创造性思维训练见长的美国心理学家麦金认为，“视觉思维”可以借助“人们看到的意象”“心灵之窗所想象的”“我们的构绘， 随意画成的东西或绘画作品”来表现。这是他结合心理学知识，对于“视觉思维”在艺术领域作用的描述。那么，笔者认为，绘画与写作同为思维活动的外在表达方式，麦金的这一发现也适用于习作教学。激活“视觉思维”，我们可以在儿童看到的及用心灵之窗所想象到的这两个范畴去实践探索。
1.视觉冲击，打开语言创造力的大门
人的视觉是有选择性的。阿恩海姆说：在那些不动的东西中固然看不到变化，就是在那些不断重复同一个动作或是一直做着同一个动作的事物中，也看不到变化。儿童强烈的好奇心决定了他们的注意力很容易被直观的新奇的事物刺激兴奋起来。这种“无意注意”的优势在于可以让儿童在不知不觉中充满兴趣，不需要意志和努力就可以保持长时间的注意力集中。在习作教学中，我们要充分利用儿童的“无意注意”，制造视觉冲击，打开儿童语言创造力的大门。
（1）置换比较，诱发冲突。
当儿童对眼前的一切都视若无睹的时候，要想引导他们去发现，比较就是一种很有效的办法。
如在教学人物外貌时，我请一位小模特上台，请其他人说说从外形看，她是个什么样的孩子。儿童回答：“乖巧、可爱……”此时，我让儿童找一个和小模特很不一样的孩子。于是他们找到了一个皮肤黝黑的孩子。我请大家比较着看这两个孩子的外貌。当两人站在一起的时候，在彼此的衬托下，他们的外貌特征更加突出，形象更加鲜明了。一时间，大家思路大开，纷纷说个不停。
又如在指導《写好“吃”的一连串动作》时，我设计了如下的教学环节。
师：小朋友们，俗话说得好，“民以食为天”。自古以来，咱们中国人就把吃列为头等大事。咱们南京就有很多很多美味的食物。中国人会吃，食物的种类、做法很多，吃法也很多，因此我们创造了很多表示吃的字。
（师出示图片）
师：如果“吃”的是液体的东西，我们可以用哪个字？
生：喝。
生： 吸。
师：一点一点咬下来叫——
生：啃。
师：用舌头去“吃”叫——
生：舔。
师：像这样表示“吃”的字，你们还知道哪些？
生：咬。
生：大口大口吃叫“吞”
生：还有“嚼”“咽”。
师：（把学生说的字都写在板书上）这些字不仅表示“吃”，还把“吃”的样子告诉了大家，多有趣呀！
基于儿童在习作过程中经常把与饮食有关的事情用“吃”字来概括，导致描写浮泛不具体的问题，教师出示“吃”不同东西的图片，有了对比，视觉形象更直观，儿童就明白了“吃”不同的东西，方法不一样，用词也不一样。
（2）引导变形，刷新观感。
一个孩子在写自己的妈妈时，用弯弯的眉毛、大大的眼睛、樱桃般的嘴巴……勾勒出一个“模具”妈妈。我问他：“这是你妈妈吗？”他说：“妈妈长得一般，眼睛、鼻子没什么特别的地方，我不知道怎么写，就随便写了。”我启发他：“妈妈的样子什么时候给你留下的印象最深刻，你就写什么时候的。” 分解画面1：（扔之前）我迅速在地上一摸，抓了一团泡泡在手上。
分解画面2：（扔的时候）这泡泡可没什么重量，为了砸到对方，我使出了九牛二虎之力，手臂使劲往后伸，猛地往前一扔。
分解画面3：（扔之后）泡泡从我手中飞了出去，“啪”的一声，砸到了他的背上，他的后背顿时湿了一块。我哈哈大笑起来。
课堂上，我指导学生定点某一个抽象词汇，如上文中定点了“扔”，而后有意识地将脑海中的画面分解。儿童尝试用这样的方法，调动视觉思维，分解画面，语言表达顿时丰满起来。
又如习作《做寿司》。
（卷寿司前）首先，我把正方形的竹简平铺在桌子上，把一大片脆脆的海苔平铺在竹简上，对齐，接着把油腻腻的“橡皮筋”、碧绿的“小青蛇”横放在了海苔上。我小心翼翼地用勺子挖了一勺洁白的米饭放在了海苔空白的地方。又用勺子的底部，去拍打着洁白的米饭，让米饭均匀地平铺在海苔上。最后我拿起一袋肉松，剪了一个缺口，像喷洒农药一样，把肉松喷洒在米饭上。（卷寿司中）我卷起了袖子，抖了抖身上的肌肉，用力地把竹简卷起来。等了一会，又把竹简松开。（卷完后）一个大大的寿司做成了，它看起来像一个单筒望远镜。
3.打破标准意象，展现语言表达活力
所谓“意象”，就是人们在长期的生活经验中对某种物品赋予的代表意义。如“柳树”，它的意象就是“惜别、留恋”;说到“少年”，我们会想起“朝气蓬勃”。而语言的创造力形成并不欢迎这类标准意象。知觉对象同记忆中的标准意象之间密切联系的中断，反而能使视知觉活动滋生一股活生生的力量，激发创造性的表达。
比如在指导写作《我的老师》一文时，很多学生写了班主任H老师，他们在文中提到的事例千篇一律，均指向教師教学方面的“严格”和“耐心”。“严格”“耐心”就是教师给学生留下的标准意象。只有打破这个标准意象，他们才会“看见”教师身上其他的特质。于是我假装很八卦地问学生：“关于H老师，除了她教育你们这类事情，你们有没有什么特别的要告诉我？”学生七嘴八舌地将平常“窥见”的小秘密告诉了我。一番“秘密”大分享后，交上来的习作就不一样了。
H老师特别爱美。她梳着齐耳的卷发，头发还染了颜色。我注意到，她爱涂口红，嘴唇的颜色一会儿是大红，一会儿是粉红，手指甲也常常染上鲜艳的颜色，可真好看。有一次，我有事去办公室，推开门，她正在涂“香香”呢。她一边问我：“你有什么事呀？”一边还不忘继续在脸上涂抹。
H老师整天忙忙碌碌，上课呀，改作业呀，盯着那些调皮捣蛋鬼呀……我觉得她特别能干。可是，有一次，我看到H老师在走廊上哭了。她用手捂着脸，不让自己发出声音，可是我还是看见，她满脸都是泪水，看上去很伤心。我很纳闷：是被校长批评了吗？后来，我把这件事告诉语文老师。语文老师说，H老师的奶奶生病了，她很着急。原来是这样啊！H老师一定很爱她的奶奶。我真希望H老师的奶奶快点好起来。
这样的习作，语言虽朴素，却情感真挚，充满生命力。
为打破标准意象，笔者曾与儿童玩过类似“头脑风暴”的游戏。我给出一个名词，如“小狗”，儿童在纸上写下自己能想到的所有词语。他们当时写下了“鸡犬不宁”“可爱”“忠诚”“猪狗不如”等一系列词语，大家投票选出最意想不到的那个词语，再根据词语编一个小故事。沉浸在游戏中的儿童，展示出更灵活的头脑。
接受信息过于单一是形成标准意象的原因之一，教师要为儿童提供多元的信息，以打破标准意象。实践表明，系列绘本阅读是可行的办法。教科书中关于狐狸的课文有《狐狸和乌鸦》《狐狸和葡萄》《狐假虎威》等，在儿童心中植入了狐狸的狡猾形象。笔者在布置儿童续写《狐狸和乌鸦》前，推荐给儿童一系列关于狐狸的绘本。《小狐狸买手套》散发着爱的光芒，表现了人和自然的亲密关系;《小狐狸阿权》里有一只善良、孤独、淘气的小狐狸;《狐狸的钱袋》里有一群想和人类交朋友的小狐狸……这些不同意象的补充，丰富了狐狸的形象，诱发了儿童的言语创造潜力。有了这一铺垫，儿童续写的故事不再局限于表现狐狸的狡猾，情节更具张力，思维更深刻。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”生活是习作的源泉，生活本就是五彩斑斓的。打破标准意象，可让儿童突破思维定式，激发创新欲望和真情实感，“看见”缤纷的世界。
四、结语
写作是心灵的表达，而眼睛是心灵的窗户。本文就激活“视觉思维”所谈到的种种策略均在实践中得以验证。但是，由于研究对象及笔者自身知识水平的局限，该策略的系统性和科学性还有待进一步研究。此外，在习作教学过程中，如何实现“视觉”与其他感官的统一调动也有待思考。笔者将继续努力。
（作者单位：江苏南京市北京东路小学阳光分校）
责任编辑 郝