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【摘要】“对话教学”作为新课程改革的前沿理念与方法，历经国内众多专家学者的阐述与倡导，几经诸多教育实践工作者的探索与实践，已成为新课程改革的重要组成部分，已在当前语文课堂教学中广泛地运用。
【关键词】语文;课堂教学;方法
【中图分类号】G633.3【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)04-0277-02
“对话教学”作为新课程改革的前沿理念与方法，历经国内众多专家学者的阐述与倡导，几经诸多教育实践工作者的探索与实践，已成为新课程改革的重要组成部分，已在当前语文课堂教学中广泛地运用。然而，我们不难发现，在当下语文教学课堂上，对话教学中不乏诸多“伪对话”。这种“伪对话”“没有真正领悟‘对话’的思想精髓，不是把它看作一种教育观，而仅将之等同于言语上的问答。”因此，有必要对“对话教学”这一理念下的语文课堂进行再现与剪切，多角度剖析归纳其“流行症状”，并对其进行认真的反思和纠偏，进而构建积极有效的对话教学课堂。
通过观察，我们发现在语文课堂教学中主要存在着以下“伪对话”类型。
1假——“对话”恰似“独白”
课堂教学中，教师早已预设好提问的模式或问题的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不管学生的回答有没有道理，是不是正确，对话的结果无疑是教师自己的标准答案（有时其实也不是教师的观点，这一点更是教师的可悲）！这样的“对话”实际上是让学生“猜谜”，是教师用“对话”之名行“独白”之实。如：
[案例一]有一老师在教说明文《向沙漠进军》时，提了这样一个问题：作者竺可桢写这篇文章为了什么？一学生回答说：“是为了改造农田。”教师评说“不全面”；另一学生想了想，说：“为了加强环保。”教师认为“太时髦”。众生茫然，哑然。因为他们猜不到老师给定的“标准答案”——“说明我国治沙的成就，体现了社会主义制度的优越性”。
看来，要猜到老师的答案，真是“难于上青天”！课堂上“真的声音是如何消失的”？南京师范大学刘云彬博士说得好：“课堂中声音如同麻雀啁啾，五音齐备，嘈杂而热闹，生机勃勃。当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程与教学不再是自在的生长的空间而成为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音消失了。”
2浅——“对话”却成“对答”
语文教学中的对话，是教师与学生以语文教材内容为话题，共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。但课堂上，却有不少教师在问题的预设时缺乏梯度和深度，教师仅仅是将课文中一些常识或者简单内容转换成问题提出，把“对话”等同于“师生问答”。更有甚者，整堂语文课充斥着“对不对”，“好不好”，“是不是”，“要不要”，“可不可以”等提问。这些对话的形式，学生的思维未能有效激活，实际上未能达成教学目
标。
[案例二]一位语文教师在教《老王》一文时，与学生进行了一段问答。
师：这篇文章是谁写的？学生齐答：杨绛。
师：这篇文章是写谁的？生：是写老王的。
师：你怎么知道的？生：题目就是老王。
师：那这个老王是做什么的？生：是蹬三轮车的。
师：从哪里看出来？生：第一段写着呢。
这个案例中的对话，徒具对话之形式，而无对话之实质，不是真正意义上的对话。语文课堂中这种“假对话”主要是教师设计的问题缺乏探索性，过于浅显。其实质是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。
3离——“对话”游离“标”“本”
我们知道，每一堂课都应该有明确的教学目标，一堂课是否成功的关键在于是否达到了教学目标。但是，许多语文课堂为了追求所谓的“靓丽的对话”，模糊甚至舍弃了相应的教学目标。这诚如洪镇涛先生所说的“乱耕别人的田，荒了自己的地”。请看：
[案例三]以下是一位教师在《伤仲永》一课上的导语部分的片段。
师：在上一节课我们一起学了《<世说新语>二则》，同学们一定对那个聪明机智的陈元方留有深刻的印象。下面我们请几位同学再来说几个类似的故事。请发挥你的聪明才智，将珍藏在你脑海中的故事说出来与同学们分享。
生1（主动上台）：大家好，今天我给人家讲曹冲称象的故事……
生2：老师、同学们好，我给大家说一个郭沫若小时候智对对子的故事……
生3：……生4：……
师：是啊，刚才上台的同学都讲得很好，这些故事，我们可以用一句俗语来概括，就是“自古英雄出少年”。但是一个人即使很聪明，在小时候就表现出过人的天赋．如果不再认真学习，以后会怎么样?
生5：黑社会老大。（大家笑）
生6：也可能长大是一个一般的人。
生7：也许他晚年能亡羊补牢，说不定做出一番事业。
同学们七嘴八舌地议论起来。
师（看手表已经过了大半节课，连忙说）：大家不要再议论了。今天我们一起来学习王安石的《伤仲永》，看看王安石笔下的方仲永是怎样从天才变成常人的。
这位老师虽然精心设计了本课的导入部分。仅从形式上看，不能说不热闹，但从整堂课来看，就有头重脚轻之嫌。又由于对话内容只放不收，游离于主旨，对话成了有热闹无实效的故事会。整节课随兴所至，随心所欲，东扯西拉，扯到哪里算哪里，造成了对话教学目标的严重虚泛化。
还有些教师总是打着《语文课程标准》的幌子，强调“珍视学生独特的感受、体验和理解”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，却忽视对文本的基本尊重。如：
[案例四]在《背影》一课的教学即将结束时，教师问：“读了本文后，请你们简单地评价一下朱自清的父亲。”一位学生马上回答：“有爱心。”另一学生接着说：“有崇高的父爱。”教师似乎还不满足：“还有吗？”他刚说完，有一学生跃跃欲试：“我觉得……”“把你的想法大胆地说出来。”老师在激励。“我觉得父亲这样做违反交通规则，形象又很不潇洒……”“我也觉得XX说得有道理……”一部分学生附和着，并结合实际说了几点理由。教师最后表扬说：“你们读得细，看法也很有创意……”
应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。虽然“教材无非是例子”，但并不能因此削弱教材的地位与作用；虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特决不会变成本·拉登！
所以，我们的学生不应该从《愚公移山》中读出“愚公为了搬家破坏环境”，也不能从《皇帝的新装》中感受到“骗子的聪明与正义”，更不能体验到“武松打虎是不保护珍稀动物”！游离文本语境的“语文对话”，不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。
4浮——“对话”等同“表演”
在一些语文公开课上，真实的教学对话往往蜕变为“配合默契的表演”，教师为“导演”，学生当“演员”，彼此心照不宣，掩盖自己真实的意图。究其原因，主要是：“在学生方面，一是学生在教师权威压力下，学生不敢、不愿表达自己的真实意图；二是学生为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图。在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图；或者教师为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图。”当然，这种缺乏真实做基础的“伪对话”是不能达到“立人”效果的。请看两则“经典”的对话案例：
[案例五]某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。在学生初步感知课堂内容之后，教师提出一个问题：“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？”问题一出，举手的同学寥寥无几。片刻，教师赶紧补充一句：前后四人小组可以讨论一下这个问题。唧唧喳喳的，教室里顿时“活跃”起来，接着是小组长分别站起来汇报。有的说“我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”；有的说“我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻”……教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。”“那你上课为什么不说？”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢!”
[案例六]:这是刊登在《中国教师报》上的案例：这是一次课堂教学展示活动中,上课执教的是一位年轻的女教师,她执教的课文是《董存瑞舍身炸暗堡》。因为是借班上课，上课伊始，老师为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。
上述案例中，教师与学生之间的“对话”飘浮在各自的真实意图之上，都没有传达出真实的信息。这种“伪对话”所导致的是教师与学生真实自我的消失，这样的教学对话不仅不能塑造人，反而扭曲了教师与学生的人格。
【关键词】语文;课堂教学;方法
【中图分类号】G633.3【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)04-0277-02
“对话教学”作为新课程改革的前沿理念与方法，历经国内众多专家学者的阐述与倡导，几经诸多教育实践工作者的探索与实践，已成为新课程改革的重要组成部分，已在当前语文课堂教学中广泛地运用。然而，我们不难发现，在当下语文教学课堂上，对话教学中不乏诸多“伪对话”。这种“伪对话”“没有真正领悟‘对话’的思想精髓，不是把它看作一种教育观，而仅将之等同于言语上的问答。”因此，有必要对“对话教学”这一理念下的语文课堂进行再现与剪切，多角度剖析归纳其“流行症状”，并对其进行认真的反思和纠偏，进而构建积极有效的对话教学课堂。
通过观察，我们发现在语文课堂教学中主要存在着以下“伪对话”类型。
1假——“对话”恰似“独白”
课堂教学中，教师早已预设好提问的模式或问题的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不管学生的回答有没有道理，是不是正确，对话的结果无疑是教师自己的标准答案（有时其实也不是教师的观点，这一点更是教师的可悲）！这样的“对话”实际上是让学生“猜谜”，是教师用“对话”之名行“独白”之实。如：
[案例一]有一老师在教说明文《向沙漠进军》时，提了这样一个问题：作者竺可桢写这篇文章为了什么？一学生回答说：“是为了改造农田。”教师评说“不全面”；另一学生想了想，说：“为了加强环保。”教师认为“太时髦”。众生茫然，哑然。因为他们猜不到老师给定的“标准答案”——“说明我国治沙的成就，体现了社会主义制度的优越性”。
看来，要猜到老师的答案，真是“难于上青天”！课堂上“真的声音是如何消失的”？南京师范大学刘云彬博士说得好：“课堂中声音如同麻雀啁啾，五音齐备，嘈杂而热闹，生机勃勃。当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程与教学不再是自在的生长的空间而成为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音消失了。”
2浅——“对话”却成“对答”
语文教学中的对话，是教师与学生以语文教材内容为话题，共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。但课堂上，却有不少教师在问题的预设时缺乏梯度和深度，教师仅仅是将课文中一些常识或者简单内容转换成问题提出，把“对话”等同于“师生问答”。更有甚者，整堂语文课充斥着“对不对”，“好不好”，“是不是”，“要不要”，“可不可以”等提问。这些对话的形式，学生的思维未能有效激活，实际上未能达成教学目
标。
[案例二]一位语文教师在教《老王》一文时，与学生进行了一段问答。
师：这篇文章是谁写的？学生齐答：杨绛。
师：这篇文章是写谁的？生：是写老王的。
师：你怎么知道的？生：题目就是老王。
师：那这个老王是做什么的？生：是蹬三轮车的。
师：从哪里看出来？生：第一段写着呢。
这个案例中的对话，徒具对话之形式，而无对话之实质，不是真正意义上的对话。语文课堂中这种“假对话”主要是教师设计的问题缺乏探索性，过于浅显。其实质是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。
3离——“对话”游离“标”“本”
我们知道，每一堂课都应该有明确的教学目标，一堂课是否成功的关键在于是否达到了教学目标。但是，许多语文课堂为了追求所谓的“靓丽的对话”，模糊甚至舍弃了相应的教学目标。这诚如洪镇涛先生所说的“乱耕别人的田，荒了自己的地”。请看：
[案例三]以下是一位教师在《伤仲永》一课上的导语部分的片段。
师：在上一节课我们一起学了《<世说新语>二则》，同学们一定对那个聪明机智的陈元方留有深刻的印象。下面我们请几位同学再来说几个类似的故事。请发挥你的聪明才智，将珍藏在你脑海中的故事说出来与同学们分享。
生1（主动上台）：大家好，今天我给人家讲曹冲称象的故事……
生2：老师、同学们好，我给大家说一个郭沫若小时候智对对子的故事……
生3：……生4：……
师：是啊，刚才上台的同学都讲得很好，这些故事，我们可以用一句俗语来概括，就是“自古英雄出少年”。但是一个人即使很聪明，在小时候就表现出过人的天赋．如果不再认真学习，以后会怎么样?
生5：黑社会老大。（大家笑）
生6：也可能长大是一个一般的人。
生7：也许他晚年能亡羊补牢，说不定做出一番事业。
同学们七嘴八舌地议论起来。
师（看手表已经过了大半节课，连忙说）：大家不要再议论了。今天我们一起来学习王安石的《伤仲永》，看看王安石笔下的方仲永是怎样从天才变成常人的。
这位老师虽然精心设计了本课的导入部分。仅从形式上看，不能说不热闹，但从整堂课来看，就有头重脚轻之嫌。又由于对话内容只放不收，游离于主旨，对话成了有热闹无实效的故事会。整节课随兴所至，随心所欲，东扯西拉，扯到哪里算哪里，造成了对话教学目标的严重虚泛化。
还有些教师总是打着《语文课程标准》的幌子，强调“珍视学生独特的感受、体验和理解”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，却忽视对文本的基本尊重。如：
[案例四]在《背影》一课的教学即将结束时，教师问：“读了本文后，请你们简单地评价一下朱自清的父亲。”一位学生马上回答：“有爱心。”另一学生接着说：“有崇高的父爱。”教师似乎还不满足：“还有吗？”他刚说完，有一学生跃跃欲试：“我觉得……”“把你的想法大胆地说出来。”老师在激励。“我觉得父亲这样做违反交通规则，形象又很不潇洒……”“我也觉得XX说得有道理……”一部分学生附和着，并结合实际说了几点理由。教师最后表扬说：“你们读得细，看法也很有创意……”
应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。虽然“教材无非是例子”，但并不能因此削弱教材的地位与作用；虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特决不会变成本·拉登！
所以，我们的学生不应该从《愚公移山》中读出“愚公为了搬家破坏环境”，也不能从《皇帝的新装》中感受到“骗子的聪明与正义”，更不能体验到“武松打虎是不保护珍稀动物”！游离文本语境的“语文对话”，不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。
4浮——“对话”等同“表演”
在一些语文公开课上，真实的教学对话往往蜕变为“配合默契的表演”，教师为“导演”，学生当“演员”，彼此心照不宣，掩盖自己真实的意图。究其原因，主要是：“在学生方面，一是学生在教师权威压力下，学生不敢、不愿表达自己的真实意图；二是学生为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图。在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图；或者教师为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图。”当然，这种缺乏真实做基础的“伪对话”是不能达到“立人”效果的。请看两则“经典”的对话案例：
[案例五]某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。在学生初步感知课堂内容之后，教师提出一个问题：“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？”问题一出，举手的同学寥寥无几。片刻，教师赶紧补充一句：前后四人小组可以讨论一下这个问题。唧唧喳喳的，教室里顿时“活跃”起来，接着是小组长分别站起来汇报。有的说“我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”；有的说“我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻”……教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。”“那你上课为什么不说？”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢!”
[案例六]:这是刊登在《中国教师报》上的案例：这是一次课堂教学展示活动中,上课执教的是一位年轻的女教师,她执教的课文是《董存瑞舍身炸暗堡》。因为是借班上课，上课伊始，老师为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平……学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。
上述案例中，教师与学生之间的“对话”飘浮在各自的真实意图之上，都没有传达出真实的信息。这种“伪对话”所导致的是教师与学生真实自我的消失，这样的教学对话不仅不能塑造人，反而扭曲了教师与学生的人格。