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摘 要：高校辅导员的专业发展要贴合辅导员工作的实际，从辅导员的日常工作中挖掘专业化的可行方式和途径。它以教育叙事为基础，与辅导员工作实际联系密切，能够激发辅导员专业发展的内生动力，从而提升高校辅导员专业发展水平。
关键词：叙事研究;辅导员;专业发展
2014年3月，教育部制定出台《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政[2014]2号），为高校辅导员这一职业增加了职业认同和职业归属感，为辅导员队伍的专业化、职业化、专家化建设提供了政策导向和基本依据。不论是个体意义上的辅导员还是群体意义上的辅导员，要提升职业能力，需要在外部支持和内部动力两方面着力。激发内生力量和主动诉求，并借助教育叙事研究这一方法，是实现辅导员职业能力提升的可行方法。本文正是从个体内生力量的激发角度考察辅导员的职业能力提升和专业化发展问题。
一、教育叙事研究的内涵
《韦伯第三国际辞典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。教育叙事是叙事在教育领域中的运用，1968年杰克逊用叙事的方法研究学校现场活动，开创教育叙事研究的先河。教育事件是有一定研究价值的事件，所记叙的事件背后隐含着一定教育意义。叙事者通过叙事来说明某个道理，或表达某种教育信念，或揭示某些问题，它是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动在现象背后的事实。
早期的教育叙事研究指的是专门的教育研究者，通过倾听一线教师的故事或者查阅一线教师的教学日志完成教育叙事研究的过程，它在20世纪90年代的教育研究和实践中得到广泛的认可和使用，吸引了更多的一线教师加入到教育叙事研究的行列。教师通过观察记录、教学案例、教学日记、经验总结等形式记录日常教育中发生的真实故事，描述问题解决的过程和经验事实，从而表达对教育的理解。
教育叙事研究关注教育主体及其经验的存在意义，关注教师自身的经验意义的感受和体验，关注个体内在的能动性。教师个体积极主动的、内在的发展，尤其是在复杂情境的问题解决过程中所形成的实践性认识的发展，恰恰是促成教师专业成长与发展的关键，从而教育叙事研究从一种研究方法渐渐演变为教师职业生存的方式和自我发展的有效方式。
二、教育叙事研究：高校辅导员专业成长的内源视角
教育部《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政〔2014〕2号）制定出台，进一步明确了辅导员的工作范畴和岗位职责，让我们对于辅导员这一职位的重要性有了更加深刻的认识和理解。辅导员不仅仅要处理日常事务性工作更要对学生的心理、职业生涯规划有所辅导和指导，从而对辅导员的职业能力提升和专业化建设提出了更为紧迫的要求。从研究活动形式的角度来看，教育叙事研究是围绕着教育叙事，以讲故事的形式，表现真实性和连贯性的教育事件，并就此开展研究。其中研究者需要进入现场，以合适的亲身经历的事件作为叙事故事的来源加以梳理，在叙事中总结经验，挖掘隐藏于现象之后的教育规律，将经验提升为理论，将教育实践与教育理论相结合。毋庸置疑，教育叙事研究是具有研究意义和教育价值的研究方式，其故事性和实践性的特点也与辅导员的工作内容有着内在的契合性。
1.教育叙事研究能够促进高校辅导员问题意识的觉醒
发现问题的能力、敏锐的问题意识是开展教育叙事研究的起点，同时也是促进辅导员专业成长的起点。存在什么问题，如何解决问题，在对问题的思索中以问题为原点，寻找专业成长与价值实现的路径。
辅导员在工作中通常都有记录工作日志的习惯，如记录什么时间、什么地点、什么人作、什么事情等，也有如谈话记录、问题学生档案等方面的工作要求。作为与学生接触最多的一类群体，辅导员贴近大学生的学习和生活，能够深入到每一个学生，关注每一个学生，倾听每一个学生的心声，在日常工作中找到可以记录和叙述的故事，获得第一手的资料。同时作为一名专家型辅导员，也可以在这些日常常规工作中找到隐匿在诸多现象之后的规律性。以问题为主线，通过进入现场与研究对象开展互动，在这些琐碎的事情之中，寻找典型有意义的教育事件并加以研究，更真切的了解和描述研究对象与环境的关系，捕捉到现实中所发生的各种真相，找到在看似简单的点滴，或是无意的心路历程背后发现之于学生成长的具有意义和价值的事件，构建他们独特的成长故事，为之后开展的教育叙事研究提供可供研究的资源，从而展现真实的教育生活。
2.教育叙事研究能够促进高校辅导员同侪合作的实现
《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中，要求辅导员的配备应专职为主、专兼结合，每个院（系）的每个年级应当设专职辅导员。在《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》中，对辅导员的职业职能从九个方面三个等级进行了梳理和规范。教育所面向的对象是人，人又具有发展的可能性，教育的目的只能是发展成就每个人成为自己，而不能预设一种模式左右学生的成长。随着90后进入大学校园学习，辅导员面对的对象具有了更加鲜明的时代特点，学生的成长也表现出复杂性和发展性的特征。上述决定了教育事件中的人和问题并不是静止的，而是动态的和变化的。在辅导员的工作中要应对其中个体性的、情境性的和偶发性的因素，需要以一种合作的方式或者态度来完成。
目前，大多数高校的辅导员是年级负责制，纵向管理年级的日常常规工作。如果仅仅局限为纵向的管理而忽略横向的沟通，那么势必给辅导员的工作增大了难度，也阻碍了职业能力的提升。学生作为一个活跃的交互对象，思维活跃，而隐匿在学生群体中的问题也具有一定的相似性，除了传统意义上的谈话，借助网络资源如博客、空间、校内网以及工作坊等，辅导员可以与学生开展交流对话，也可以横向与同事展开交流对话，以相互介入的关系在平行开展年级工作的同时，相互支持专门性的如心理健康教育、就业指导、职业规划等工作内容，增进开展教育叙事研究的交互性，为辅导员同侪合作拓展平台。 3.教育叙事研究能够促进高校辅导员实践智慧的形成
金生鈜先生认为，“实践智慧是在实践上知道怎样做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体的存在的‘客观知识’，它是人在生活实践中知道怎样做的知识和经验。”可见，实践智慧是主体与客体在交互作用中，为主体所习得和掌握的经验做法。
高校辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》增强了辅导员的职业认同感，同时其中开展好辅导员工作应具备的《能力标准》中九方面的知识和能力，也为辅导员提升职业能力提供了方向。面对愈加复杂的社会环境和更加有独立个性的大学生，宽口径的知识储备并不能够保障问题的迎刃而解，任一问题的解决也不是理论知识所能奏效。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，参与辅导员实际工作，在工作实践中积累经验，养成实践反思的习惯，尤其是形成实践智慧对于职业能力的获得与提升具有不可或缺的作用。教育叙事研究从教育生活中的现象出发，能够帮助辅导员跳出繁琐的事务性工作，通过实践反思，逐渐将零散的习得性经验内化为“如何做”的整体思路和实践理性。
三、辅导员开展教育叙事研究的延伸思考
教育叙事研究关注个体维度的经验和意义，关注对个体能动的建构能力的关注，关注辅导员的工作和生活世界，更容易为辅导员认同和认可，更容易作为一种研究活动展开，借以提高辅导员参与教育研究的积极性和主动性，进而促进辅导员的专业成长。
1.实践中的反思与参与
杜威认为，教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思概括”。参与是辅导员从实践工作中获得直接体验的来源，是提升辅导员职业能力的切入点，对于教育研究和实践工作有着毋庸置疑的作用，反思是辅导员在实践工作中的思维习惯，是提升辅导员专业能力的关键因素。
辅导员的教育叙事“非为讲故事而讲故事，而是借教育叙事展开对现象的进一步思考，对问题的深层次把握，是一个将客观过程、真实体验、主动阐释有机融合为一体的一种教育经验、规律的发现和揭示过程。”这个过程中，辅导员透过讲述自己参与并体验的教育故事，反思自己的教育行为，追问问题或者事件如何发生，如何处理，为什么这样处理，处理效果如何，相较之前的工作有无改进，对今后的工作有无干预的价值等，以帮助辅导员“研究自己的经验，反思自己的经验，搭造经验连续沟通的桥梁……在叙事中理解经验的意义，看到未来的发展方向，主动促成经验的发展。”
通过反思深化对问题或事件的认识， 在反思中修正原有的经验，探究问题或实践背后所隐含的教育信仰和教育理念，反思建构意义，进而形成一种实践知识，反馈并指导教育实践，在反思——实践——反思中养成一种职业习惯和实践理性思维，实现专业知识和职业技能的螺旋上升。
2.共同体中的分享与愿景
作为一种社会文化理论和一种可以加以设计并操作的实践策略，实践共同体“既不意味着一定是共同在场，定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对该活动的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”共同体中关于资源分享与共同体意义的概述，为开展辅导员教育叙事研究提供了一种以何种方式学习、学什么、为了什么学习的视角。
辅导员共同体的愿景，表现为共同的目标和信念，它能够为辅导员的职业目标和方向提供了一种借鉴和引导，同时为辅导员是否开展研究性学习，能否实现自我成长提供认识基础和动力。教育叙事研究作为辅导员职业能力提升的一种方式和途径，发自于个体的主动诉求，依赖于个体对职业的认同，也依赖于共同体愿景的建立。《能力标准》中将辅导员的职业能力划分为三个等级，体现了辅导员职业发展的渐进性和阶段性特点，体现了辅导员的身份是一个动态的生成性的概念。从新手辅导员到资深辅导员，辅导员的专业能力既有个体层面纵向的学习又有群体层面横向的介入，辅导员的工作既需要独立开展，也需要放在相互依赖的系统中完成。实践共同体中非正式组织的实践以兴趣或者问题为源起，在实践活动中相互介入，相互影响，共享结构性资源，为发展辅导员教育叙事研究的问题意识和研究行为，从而提升在某一专业领域的专业知识和技能奠定了良好的资源氛围和环境。
参考文献：
[1]王凯.教育叙事研究：从一种研究方法到一种职业发展方式[J].比较教育研究，2005（6）：28.
[2]张济洲.走进教师日常生活的叙事研究[J].上海教育科研，2003（7）：67.
[3]王萍.教师教学实践智慧的缺失与培育[J].当代教育科学，2012（4）：41.
[4][美] J莱夫，E温格著.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
作者简介：张丹丹，山东师范大学美术学院辅导员，讲师。
关键词：叙事研究;辅导员;专业发展
2014年3月，教育部制定出台《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政[2014]2号），为高校辅导员这一职业增加了职业认同和职业归属感，为辅导员队伍的专业化、职业化、专家化建设提供了政策导向和基本依据。不论是个体意义上的辅导员还是群体意义上的辅导员，要提升职业能力，需要在外部支持和内部动力两方面着力。激发内生力量和主动诉求，并借助教育叙事研究这一方法，是实现辅导员职业能力提升的可行方法。本文正是从个体内生力量的激发角度考察辅导员的职业能力提升和专业化发展问题。
一、教育叙事研究的内涵
《韦伯第三国际辞典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。教育叙事是叙事在教育领域中的运用，1968年杰克逊用叙事的方法研究学校现场活动，开创教育叙事研究的先河。教育事件是有一定研究价值的事件，所记叙的事件背后隐含着一定教育意义。叙事者通过叙事来说明某个道理，或表达某种教育信念，或揭示某些问题，它是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动在现象背后的事实。
早期的教育叙事研究指的是专门的教育研究者，通过倾听一线教师的故事或者查阅一线教师的教学日志完成教育叙事研究的过程，它在20世纪90年代的教育研究和实践中得到广泛的认可和使用，吸引了更多的一线教师加入到教育叙事研究的行列。教师通过观察记录、教学案例、教学日记、经验总结等形式记录日常教育中发生的真实故事，描述问题解决的过程和经验事实，从而表达对教育的理解。
教育叙事研究关注教育主体及其经验的存在意义，关注教师自身的经验意义的感受和体验，关注个体内在的能动性。教师个体积极主动的、内在的发展，尤其是在复杂情境的问题解决过程中所形成的实践性认识的发展，恰恰是促成教师专业成长与发展的关键，从而教育叙事研究从一种研究方法渐渐演变为教师职业生存的方式和自我发展的有效方式。
二、教育叙事研究：高校辅导员专业成长的内源视角
教育部《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教思政〔2014〕2号）制定出台，进一步明确了辅导员的工作范畴和岗位职责，让我们对于辅导员这一职位的重要性有了更加深刻的认识和理解。辅导员不仅仅要处理日常事务性工作更要对学生的心理、职业生涯规划有所辅导和指导，从而对辅导员的职业能力提升和专业化建设提出了更为紧迫的要求。从研究活动形式的角度来看，教育叙事研究是围绕着教育叙事，以讲故事的形式，表现真实性和连贯性的教育事件，并就此开展研究。其中研究者需要进入现场，以合适的亲身经历的事件作为叙事故事的来源加以梳理，在叙事中总结经验，挖掘隐藏于现象之后的教育规律，将经验提升为理论，将教育实践与教育理论相结合。毋庸置疑，教育叙事研究是具有研究意义和教育价值的研究方式，其故事性和实践性的特点也与辅导员的工作内容有着内在的契合性。
1.教育叙事研究能够促进高校辅导员问题意识的觉醒
发现问题的能力、敏锐的问题意识是开展教育叙事研究的起点，同时也是促进辅导员专业成长的起点。存在什么问题，如何解决问题，在对问题的思索中以问题为原点，寻找专业成长与价值实现的路径。
辅导员在工作中通常都有记录工作日志的习惯，如记录什么时间、什么地点、什么人作、什么事情等，也有如谈话记录、问题学生档案等方面的工作要求。作为与学生接触最多的一类群体，辅导员贴近大学生的学习和生活，能够深入到每一个学生，关注每一个学生，倾听每一个学生的心声，在日常工作中找到可以记录和叙述的故事，获得第一手的资料。同时作为一名专家型辅导员，也可以在这些日常常规工作中找到隐匿在诸多现象之后的规律性。以问题为主线，通过进入现场与研究对象开展互动，在这些琐碎的事情之中，寻找典型有意义的教育事件并加以研究，更真切的了解和描述研究对象与环境的关系，捕捉到现实中所发生的各种真相，找到在看似简单的点滴，或是无意的心路历程背后发现之于学生成长的具有意义和价值的事件，构建他们独特的成长故事，为之后开展的教育叙事研究提供可供研究的资源，从而展现真实的教育生活。
2.教育叙事研究能够促进高校辅导员同侪合作的实现
《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中，要求辅导员的配备应专职为主、专兼结合，每个院（系）的每个年级应当设专职辅导员。在《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》中，对辅导员的职业职能从九个方面三个等级进行了梳理和规范。教育所面向的对象是人，人又具有发展的可能性，教育的目的只能是发展成就每个人成为自己，而不能预设一种模式左右学生的成长。随着90后进入大学校园学习，辅导员面对的对象具有了更加鲜明的时代特点，学生的成长也表现出复杂性和发展性的特征。上述决定了教育事件中的人和问题并不是静止的，而是动态的和变化的。在辅导员的工作中要应对其中个体性的、情境性的和偶发性的因素，需要以一种合作的方式或者态度来完成。
目前，大多数高校的辅导员是年级负责制，纵向管理年级的日常常规工作。如果仅仅局限为纵向的管理而忽略横向的沟通，那么势必给辅导员的工作增大了难度，也阻碍了职业能力的提升。学生作为一个活跃的交互对象，思维活跃，而隐匿在学生群体中的问题也具有一定的相似性，除了传统意义上的谈话，借助网络资源如博客、空间、校内网以及工作坊等，辅导员可以与学生开展交流对话，也可以横向与同事展开交流对话，以相互介入的关系在平行开展年级工作的同时，相互支持专门性的如心理健康教育、就业指导、职业规划等工作内容，增进开展教育叙事研究的交互性，为辅导员同侪合作拓展平台。 3.教育叙事研究能够促进高校辅导员实践智慧的形成
金生鈜先生认为，“实践智慧是在实践上知道怎样做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体的存在的‘客观知识’，它是人在生活实践中知道怎样做的知识和经验。”可见，实践智慧是主体与客体在交互作用中，为主体所习得和掌握的经验做法。
高校辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》增强了辅导员的职业认同感，同时其中开展好辅导员工作应具备的《能力标准》中九方面的知识和能力，也为辅导员提升职业能力提供了方向。面对愈加复杂的社会环境和更加有独立个性的大学生，宽口径的知识储备并不能够保障问题的迎刃而解，任一问题的解决也不是理论知识所能奏效。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，参与辅导员实际工作，在工作实践中积累经验，养成实践反思的习惯，尤其是形成实践智慧对于职业能力的获得与提升具有不可或缺的作用。教育叙事研究从教育生活中的现象出发，能够帮助辅导员跳出繁琐的事务性工作，通过实践反思，逐渐将零散的习得性经验内化为“如何做”的整体思路和实践理性。
三、辅导员开展教育叙事研究的延伸思考
教育叙事研究关注个体维度的经验和意义，关注对个体能动的建构能力的关注，关注辅导员的工作和生活世界，更容易为辅导员认同和认可，更容易作为一种研究活动展开，借以提高辅导员参与教育研究的积极性和主动性，进而促进辅导员的专业成长。
1.实践中的反思与参与
杜威认为，教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思概括”。参与是辅导员从实践工作中获得直接体验的来源，是提升辅导员职业能力的切入点，对于教育研究和实践工作有着毋庸置疑的作用，反思是辅导员在实践工作中的思维习惯，是提升辅导员专业能力的关键因素。
辅导员的教育叙事“非为讲故事而讲故事，而是借教育叙事展开对现象的进一步思考，对问题的深层次把握，是一个将客观过程、真实体验、主动阐释有机融合为一体的一种教育经验、规律的发现和揭示过程。”这个过程中，辅导员透过讲述自己参与并体验的教育故事，反思自己的教育行为，追问问题或者事件如何发生，如何处理，为什么这样处理，处理效果如何，相较之前的工作有无改进，对今后的工作有无干预的价值等，以帮助辅导员“研究自己的经验，反思自己的经验，搭造经验连续沟通的桥梁……在叙事中理解经验的意义，看到未来的发展方向，主动促成经验的发展。”
通过反思深化对问题或事件的认识， 在反思中修正原有的经验，探究问题或实践背后所隐含的教育信仰和教育理念，反思建构意义，进而形成一种实践知识，反馈并指导教育实践，在反思——实践——反思中养成一种职业习惯和实践理性思维，实现专业知识和职业技能的螺旋上升。
2.共同体中的分享与愿景
作为一种社会文化理论和一种可以加以设计并操作的实践策略，实践共同体“既不意味着一定是共同在场，定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对该活动的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”共同体中关于资源分享与共同体意义的概述，为开展辅导员教育叙事研究提供了一种以何种方式学习、学什么、为了什么学习的视角。
辅导员共同体的愿景，表现为共同的目标和信念，它能够为辅导员的职业目标和方向提供了一种借鉴和引导，同时为辅导员是否开展研究性学习，能否实现自我成长提供认识基础和动力。教育叙事研究作为辅导员职业能力提升的一种方式和途径，发自于个体的主动诉求，依赖于个体对职业的认同，也依赖于共同体愿景的建立。《能力标准》中将辅导员的职业能力划分为三个等级，体现了辅导员职业发展的渐进性和阶段性特点，体现了辅导员的身份是一个动态的生成性的概念。从新手辅导员到资深辅导员，辅导员的专业能力既有个体层面纵向的学习又有群体层面横向的介入，辅导员的工作既需要独立开展，也需要放在相互依赖的系统中完成。实践共同体中非正式组织的实践以兴趣或者问题为源起，在实践活动中相互介入，相互影响，共享结构性资源，为发展辅导员教育叙事研究的问题意识和研究行为，从而提升在某一专业领域的专业知识和技能奠定了良好的资源氛围和环境。
参考文献：
[1]王凯.教育叙事研究：从一种研究方法到一种职业发展方式[J].比较教育研究，2005（6）：28.
[2]张济洲.走进教师日常生活的叙事研究[J].上海教育科研，2003（7）：67.
[3]王萍.教师教学实践智慧的缺失与培育[J].当代教育科学，2012（4）：41.
[4][美] J莱夫，E温格著.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
作者简介：张丹丹，山东师范大学美术学院辅导员，讲师。