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摘要江苏省常州市武进区星河实验小学基于学校“创想教育”理念，系统化建设儿童创想课程，培育儿童创想素养。一是基于学校育人目标，系统构建儿童创想课程目标链；二是整合融通课程内容，形成三大课程群；三是通过拓展多维创想空间和推动项目式学习，提供学生全场域学习创新体验；四是不断进阶完善课程评价，助力儿童创想素养目标的有效达成。
关键词儿童创想课程；创想素养；创新型人才培养；课程统整；角落课程；项目式学习
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）11-0033-04
培养创新型人才是一项长期而系统的工程。近年来，基础教育领域对于这一问题越来越重视，但在实践层面还有很多地方需要改进。如好奇心、想象力、创新精神与实践能力等素养在中小学阶段就需要启蒙与培育，但如何通过行之有效的做法使之落地，就很值得关注。近年来，江苏省常州市武进区星河实验小学（以下简称“星河实小”）围绕学校“创想教育”理念，系统化建设儿童创想课程，迈出了儿童创想素养培育的坚实一步。
我们认为，创想素养和“创新素养”“创造素养”一脉相承。所谓创想，就是依托想象力，创造希望实现的一件事物的形象，把以前没有的事物创立或者制造出来。相对创新和创造，创想更注重创造前的思维孕育，也更加贴近儿童视角。而创想素养则包含儿童的创想品格、创新思维和创造实践能力等内容。
二是协同课程群。儿童创想素养的培育，需要知情意行的协同。为此我们在核心课程群之外，又开发了协同课程群。一方面在国家课程“道德与法治”“体育与健康”以及地方课程“公民与实践”中融入儿童创想素养目标；另一方面围绕低、中、高不同年段学生创想素养标准要求，开发出相应的创意游戏、创造方法、创新思维等课程，循序渐进地推进儿童创想素养的培育，目前已建成《100 创意游戏》《100 创造技能》《100 创新思路》《100 我的发明》等校本课程。
三是支撑课程群。如果说核心课程群是从国家课程的角度出发，协同课程群是从校本层面推进，那么支撑课程群就是在年级和班本层面的深入。星河实小在校内依据低、中、高年段设立了三个“小学校”：青苹果学园、红苹果学园、金苹果学园，支撑课程群的开发与实施就由三大学园具体负责。每周五下午两节联排的创想课期间，三大学园围绕星河学子素养特质，针对“智慧之脑”“健康之体”“审美之眼”“创造之心”“责任之肩”五大领域，开设出18个类别72门个性化的创想课程供学生选修，为所有孩子提供发现自身兴趣、创造无限可能的机会。
要想激发儿童的创造潜力，就需要整體设计学习的物理情境、人际互动和文化情境，使得儿童在全场域的学习创新体验与实践中得到发展。为此，我们重点进行了以下尝试。
1. 打造校内外多维创想空间，全面激发学生探究兴趣
我们认为，学生的创想空间存在多个维度，每个维度都蕴含着丰富的课程资源。如从物理空间维度，可分为班级教室空间、校内共享空间与校外创想空间等；从人际关系维度，又可分为师生空间、朋辈空间等。为有效开发这些空间资源，我们进行了多种探索尝试。如学校摒弃一般专用教室的概念，建成了包含魅力数学馆、电磁奥秘馆、人体科学馆、魔力衣橱、数字厨房等在内的36个主题课程馆，打造校内共享空间，激发学生学习探究的乐趣；通过与区域内的30多个企事业单位签订合作协议，打造校外创想基地，为孩子们提供每月半天的野外课程学习机会，让他们在校外实验室与试验田里开展创想小课题研究。 我们还通过构建“角落课程”，有效开发利用朋辈资源。我们认为，儿童既是课程的学习者，更是课程的参与者和创造者。“角落课程”就是指儿童可以在学校创设的各种角落里，生发自己感兴趣的问题或课题，与校内兴趣相投的伙伴一起展开探索研究，并邀请自己喜欢的导师给予指导。每个学期，学校都会通过“课程博览会”展示孩子们的角落课程研究成果，以此激发儿童的问题意识、探究欲望、合作意识及创造能力。如校园的某个角落也许有个“昆虫部落”，孩子们可以在那里观察小昆虫；也许有个“创意农场”，孩子们可以亲自动手培育农作物，等等。角落课程的内容和地点会随着课题的变化而变化，合作伙伴也会随着一个课题的结束，自行“解体”再去加入新的团队，开展新的研究，走向新的合作。
2. 开展多主题项目式学习，为学生提供全过程创新体验
图片由作者提供
为丰富学生的学习体验，激发学生的创新思维，学校还通过开展各种主题的项目式学习，让儿童经历体验、探究、分享的学习过程；同时鼓励不同班级和年级的学生组建学习共同体，在合作探究中提升问题意识和交流能力。学校还编制了《场馆课程手册》《野外课程实践手册》等课程指南，有针对性地指导不同阶段的学生开展项目式学习。如低年级的“场馆课程”更多采用“种子课”形式，重在鼓励学生从不同角度提出问题，在内心播种好奇的种子；中年级多采用“主干课”形式，让学生在探究体验中发现内在规律、建构策略模型、习得创造技能；高年级则多采用“果实课”形式，让学生根据发现的规律与模型关联生活中的原型，改造或创造新的事物。在此基础上，学生的学习体验实现了从单一到整合、从单向到互动的转变。
几年中，围绕儿童创想课程目标，结合儿童创想素养阶段性目标，我校不断进阶完善课程评价方式与手段，推动课程评价实现从静态到动态、从单一到综合、从整齐划一到个性多元的转变，以助力儿童创想素养目标的有效达成。
第一阶段：语数英游戏化闯关评价。在2013～2014学年的期末考核中，我校针对语数英三个学科，改变已往静态的考试方式，采用游戏闯关的形式让学生参与知识考核，同时根据考核内容设立了“思维坊”“字典屋”“小剧场”“速算坊”等游戏场地。学生手持评价单参与游戏闯关，教师则通过学生的现场表现评估他们在学科基础知识、基本技能与关键能力方面的掌握及发展情况。学生还可以通过积累“苹果”的方式来记录成绩，每门学科达到5个青苹果则可以升级为红苹果，三门学科达到12个以上青苹果则可以获得金苹果勋章。同时考核评价坚持鼓励性原则，即使是能力较弱的学生，也会在这样的游戏化评价、延迟性评价中获得自信。
第二阶段：围绕六大综合素养开展场景化评价。在2014～2015学年的期末考评中，我们将评价内容进行了拓展，围绕国家课程语文、数学、体育、科学、综合实践、道德与法治等学科课程目标与儿童创想素养目标，在校园里创设了“玩转星河小镇”考核场景，包含星河设计院、星河演播厅、星河数理院、星河创造坊等六大主题，重点考查学生的艺术与审美、语言与表达、数学与思维、创新与实践等六方面素养，内容既有侧重，又相互交织。如“星河小医院”中设立了牙科、眼科、营养科、保健科等项目，孩子们可以选择其中的2～3个项目参与知识问答、技能操作、合作实践等体验，完成对自身健康知识、健康意识、健康技能的考查。
第三阶段：分学段开展游戏化与项目化评价。在2015～2016学年的儿童创想素养评价中，学校根据不同年段学生的发展特点，将考核方式进行了区分。低年级依旧沿用游戏化评价考核，中高年级则通过项目式学习方式进行评价。学生的研究项目既有学校的规定性内容，也有源于生活实际或自身感兴趣的个性化小课题。学校围绕学生的项目研究及成果情况，从不同维度为其量身定制评价报告，如个性化的阅读报告、计算报告、不同领域的素养发展图等，以呈现学生在智能、情感和个性等不同维度的发展。
第四阶段：开展基于真实社会情境的主题任务评价。我们认为，儿童创想课程评价指标必须要和学生发展核心素养的要求相结合，评价方式要更多指向在真实情境下的学生发展性评价。为此，在第四阶段，我们以“勇闯创想城”的大任务方式，依托真实的社会生活情境，以年级为单位，打破班级界限，鼓励学生通过自由组合选择情境任务，开展项目研究。在此过程中，我们尤其关注儿童情绪、态度的形成发展，让学生在生活化、情境化的环境中通过团队合作完成主题任務，发展关键能力和必备品格，从而将教育评估活动转变为不断生成的价值理解和创造性活动。如我校学生曾围绕“教室照明与学生视力”这一主题，针对所在地区的相关企业及行政部门开展了长达一学期的社会调研及数据采集工作，最后形成了“星河实验小学教室照度调查及照明方案设计”研究成果，该成果还在教育部、科技部等多家单位于2017年联合主办的“第32届全国青少年科技创新大赛”中获得一等奖。
注释：
① 本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“儿童创想课程的整体建构与实践创新”（项目编号：js201514）、教育部基础教育课程教材发展中心课题“儿童创想课程的校本研究”（课题编号：xbkcjt2017034）的研究成果。
关键词儿童创想课程；创想素养；创新型人才培养；课程统整；角落课程；项目式学习
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）11-0033-04
培养创新型人才是一项长期而系统的工程。近年来，基础教育领域对于这一问题越来越重视，但在实践层面还有很多地方需要改进。如好奇心、想象力、创新精神与实践能力等素养在中小学阶段就需要启蒙与培育，但如何通过行之有效的做法使之落地，就很值得关注。近年来，江苏省常州市武进区星河实验小学（以下简称“星河实小”）围绕学校“创想教育”理念，系统化建设儿童创想课程，迈出了儿童创想素养培育的坚实一步。
一、基于学校育人目标，系统构建儿童创想课程目标链
我们认为，创想素养和“创新素养”“创造素养”一脉相承。所谓创想，就是依托想象力，创造希望实现的一件事物的形象，把以前没有的事物创立或者制造出来。相对创新和创造，创想更注重创造前的思维孕育，也更加贴近儿童视角。而创想素养则包含儿童的创想品格、创新思维和创造实践能力等内容。
二是协同课程群。儿童创想素养的培育，需要知情意行的协同。为此我们在核心课程群之外，又开发了协同课程群。一方面在国家课程“道德与法治”“体育与健康”以及地方课程“公民与实践”中融入儿童创想素养目标；另一方面围绕低、中、高不同年段学生创想素养标准要求，开发出相应的创意游戏、创造方法、创新思维等课程，循序渐进地推进儿童创想素养的培育，目前已建成《100 创意游戏》《100 创造技能》《100 创新思路》《100 我的发明》等校本课程。
三是支撑课程群。如果说核心课程群是从国家课程的角度出发，协同课程群是从校本层面推进，那么支撑课程群就是在年级和班本层面的深入。星河实小在校内依据低、中、高年段设立了三个“小学校”：青苹果学园、红苹果学园、金苹果学园，支撑课程群的开发与实施就由三大学园具体负责。每周五下午两节联排的创想课期间，三大学园围绕星河学子素养特质，针对“智慧之脑”“健康之体”“审美之眼”“创造之心”“责任之肩”五大领域，开设出18个类别72门个性化的创想课程供学生选修，为所有孩子提供发现自身兴趣、创造无限可能的机会。
三、拓展课程实施空间与载体，提供学生全场域学习创新体验
要想激发儿童的创造潜力，就需要整體设计学习的物理情境、人际互动和文化情境，使得儿童在全场域的学习创新体验与实践中得到发展。为此，我们重点进行了以下尝试。
1. 打造校内外多维创想空间，全面激发学生探究兴趣
我们认为，学生的创想空间存在多个维度，每个维度都蕴含着丰富的课程资源。如从物理空间维度，可分为班级教室空间、校内共享空间与校外创想空间等；从人际关系维度，又可分为师生空间、朋辈空间等。为有效开发这些空间资源，我们进行了多种探索尝试。如学校摒弃一般专用教室的概念，建成了包含魅力数学馆、电磁奥秘馆、人体科学馆、魔力衣橱、数字厨房等在内的36个主题课程馆，打造校内共享空间，激发学生学习探究的乐趣；通过与区域内的30多个企事业单位签订合作协议，打造校外创想基地，为孩子们提供每月半天的野外课程学习机会，让他们在校外实验室与试验田里开展创想小课题研究。 我们还通过构建“角落课程”，有效开发利用朋辈资源。我们认为，儿童既是课程的学习者，更是课程的参与者和创造者。“角落课程”就是指儿童可以在学校创设的各种角落里，生发自己感兴趣的问题或课题，与校内兴趣相投的伙伴一起展开探索研究，并邀请自己喜欢的导师给予指导。每个学期，学校都会通过“课程博览会”展示孩子们的角落课程研究成果，以此激发儿童的问题意识、探究欲望、合作意识及创造能力。如校园的某个角落也许有个“昆虫部落”，孩子们可以在那里观察小昆虫；也许有个“创意农场”，孩子们可以亲自动手培育农作物，等等。角落课程的内容和地点会随着课题的变化而变化，合作伙伴也会随着一个课题的结束，自行“解体”再去加入新的团队，开展新的研究，走向新的合作。
2. 开展多主题项目式学习，为学生提供全过程创新体验
为丰富学生的学习体验，激发学生的创新思维，学校还通过开展各种主题的项目式学习，让儿童经历体验、探究、分享的学习过程；同时鼓励不同班级和年级的学生组建学习共同体，在合作探究中提升问题意识和交流能力。学校还编制了《场馆课程手册》《野外课程实践手册》等课程指南，有针对性地指导不同阶段的学生开展项目式学习。如低年级的“场馆课程”更多采用“种子课”形式，重在鼓励学生从不同角度提出问题，在内心播种好奇的种子；中年级多采用“主干课”形式，让学生在探究体验中发现内在规律、建构策略模型、习得创造技能；高年级则多采用“果实课”形式，让学生根据发现的规律与模型关联生活中的原型，改造或创造新的事物。在此基础上，学生的学习体验实现了从单一到整合、从单向到互动的转变。
四、进阶完善课程评价，助力儿童创想素养目标有效达成
几年中，围绕儿童创想课程目标，结合儿童创想素养阶段性目标，我校不断进阶完善课程评价方式与手段，推动课程评价实现从静态到动态、从单一到综合、从整齐划一到个性多元的转变，以助力儿童创想素养目标的有效达成。
第一阶段：语数英游戏化闯关评价。在2013～2014学年的期末考核中，我校针对语数英三个学科，改变已往静态的考试方式，采用游戏闯关的形式让学生参与知识考核，同时根据考核内容设立了“思维坊”“字典屋”“小剧场”“速算坊”等游戏场地。学生手持评价单参与游戏闯关，教师则通过学生的现场表现评估他们在学科基础知识、基本技能与关键能力方面的掌握及发展情况。学生还可以通过积累“苹果”的方式来记录成绩，每门学科达到5个青苹果则可以升级为红苹果，三门学科达到12个以上青苹果则可以获得金苹果勋章。同时考核评价坚持鼓励性原则，即使是能力较弱的学生，也会在这样的游戏化评价、延迟性评价中获得自信。
第二阶段：围绕六大综合素养开展场景化评价。在2014～2015学年的期末考评中，我们将评价内容进行了拓展，围绕国家课程语文、数学、体育、科学、综合实践、道德与法治等学科课程目标与儿童创想素养目标，在校园里创设了“玩转星河小镇”考核场景，包含星河设计院、星河演播厅、星河数理院、星河创造坊等六大主题，重点考查学生的艺术与审美、语言与表达、数学与思维、创新与实践等六方面素养，内容既有侧重，又相互交织。如“星河小医院”中设立了牙科、眼科、营养科、保健科等项目，孩子们可以选择其中的2～3个项目参与知识问答、技能操作、合作实践等体验，完成对自身健康知识、健康意识、健康技能的考查。
第三阶段：分学段开展游戏化与项目化评价。在2015～2016学年的儿童创想素养评价中，学校根据不同年段学生的发展特点，将考核方式进行了区分。低年级依旧沿用游戏化评价考核，中高年级则通过项目式学习方式进行评价。学生的研究项目既有学校的规定性内容，也有源于生活实际或自身感兴趣的个性化小课题。学校围绕学生的项目研究及成果情况，从不同维度为其量身定制评价报告，如个性化的阅读报告、计算报告、不同领域的素养发展图等，以呈现学生在智能、情感和个性等不同维度的发展。
第四阶段：开展基于真实社会情境的主题任务评价。我们认为，儿童创想课程评价指标必须要和学生发展核心素养的要求相结合，评价方式要更多指向在真实情境下的学生发展性评价。为此，在第四阶段，我们以“勇闯创想城”的大任务方式，依托真实的社会生活情境，以年级为单位，打破班级界限，鼓励学生通过自由组合选择情境任务，开展项目研究。在此过程中，我们尤其关注儿童情绪、态度的形成发展，让学生在生活化、情境化的环境中通过团队合作完成主题任務，发展关键能力和必备品格，从而将教育评估活动转变为不断生成的价值理解和创造性活动。如我校学生曾围绕“教室照明与学生视力”这一主题，针对所在地区的相关企业及行政部门开展了长达一学期的社会调研及数据采集工作，最后形成了“星河实验小学教室照度调查及照明方案设计”研究成果，该成果还在教育部、科技部等多家单位于2017年联合主办的“第32届全国青少年科技创新大赛”中获得一等奖。
注释：
① 本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“儿童创想课程的整体建构与实践创新”（项目编号：js201514）、教育部基础教育课程教材发展中心课题“儿童创想课程的校本研究”（课题编号：xbkcjt2017034）的研究成果。