论文部分内容阅读
【摘要】社会互赖理论是基于合作与竞争的社会情境下提出的。合作与竞争是群体之中个体之间相互作用的结果。可以看出社会互赖理论就是研究关于个体之间相互作用时产生的心理过程、互动方式和结果。随着社会互赖理论的研究领域不断广泛，内容不断丰富，体系不断完善，对合作学习的影响越来越大。“社会互赖理论主要通过积极互赖、消极互赖和无互赖三种形式，产生促进性互动、反向互动和无互动等作用，对合作学习分组时应该注意的问题起重要的指导作用。”
【关键词】社会互赖理论；积极互赖；消极互赖； 无互赖； 合作组学习； 分组
【中图分类号】G643 【文献标识码】A
一、社会互赖理论
社会互赖理论从合作与竞争独特的视角来进行研究。打破了长期以来心理学家关注的个体变量包括个体品质、态度、价值观、基因等。将合作与竞争作为研究对象意味着研究内容不是个体本身而是研究个体之间在相互互动时产生的互动方式，心理过程，以及产生的结果。而这恰恰与教学中采用小组合作学习方式时，小组成员之间为了完成小组目标体现出的互动方式、心理过程以及结果相一致。为了更好地发挥合作学习给教学和学生带来的优势，我们有必要运用社会互赖理论来解决合作学习中分组中遇到的问题。
（一）发展历史
社会互赖理论最早是由德国心理学家库尔特·考卡夫在20世纪早期提出的。他首次提出“群体动力整体性的观点”，也就是说个体之间相互作用，相互互动，彼此合作或者竞争从而形成了群体。库尔特·勒温后来又对库尔特·考卡夫的观点作了改进。他认为人们在社会交往中选择合作、竞争会产生相应的互赖关系。其弟子莫顿·道奇继续发展勒温的观点，在1949年提出了社会互赖理论的两种互赖：积极互赖，消极互赖。进入70年代，对于社会互赖理论的研究不再仅仅局限于德国并转移到美国。美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟在莫顿·道奇的基础上提出无互赖社会情境。无互赖是指群体中个体间没有相互的互动，个体之间不产生任何关系。
社会互赖理论才形成了一个完整的体系。不论是理论、研究，还是实践被有机地整合在一起应用于各个领域。后来随着社会互赖理论的不断深入研究，越来越受到人们的很多关注。
（二）基本内涵
约翰逊兄弟认为的社会互赖理论是指：“在特定情境中，人们所追求的目标结构决定着自身的互动方式，而互动方式反过来又很大程度上决定了该情境的结果。”其中互赖类型有积极互赖、消极互赖和无互赖。社会互赖理论研究的是个体在群体之中相互作用时的内在心理过程互动方式等结果。“其中心理过程包括代替性，投入性和诱导性。互动方式包括交流，领导，决策，学业成就，人际关系和心理健康等。”约翰逊兄弟把以上内容全部联系起来，解释其间的因果关系给出了以下几个方面的解释。
首先，对于互赖类型而言，包括积极互赖、消极互赖和无互赖三种情境。积极互赖产生促进性互动，即群体中只要每个个体能夠积极合作，那么目标就会实现。与之相反。消极互赖产生阻抗性互动。一个个体只有打败另一个个体或者一个群体才有可能实现其目标。也就是说阻抗性互动意味着竞争，只有竞争才能实现各自的目标。而无互赖就是群体中的每一个个体不存在任何方式的互动，他们是单干的。在课堂教学中采用小组合作学习方式时，学生结构就会表现出以上三种群体组织结构。当小组目标与小组内个人目标一致时，小组成员就会合作一起完成小组目标。在完成整体目标过程中同时也实现了个人的目标。这种类型属于积极互赖社会情境。当小组目标与小组内个人目标不一致时，小组成员之间就会为了实现自己的目标而发生竞争，那么竞争的过程就会对小组目标的实现产生阻抗。这样的类型属于消极互赖。自然，在进行小组合作学习时，有的小组内的成员不参与小组活动，而是自己独自完成教师布置的任务，这种类型属于无互赖。
其次，替代性心理过程、投入性心理过程、诱导性心理过程会受到积极互赖和消极互赖的影响，从而产生不同的结果。“积极互赖产生的心理过程是可替代，积极投入和诱导性的。”消极互赖产生的消极互赖产生的心理过程是不可替代，消极投入和阻抗性的。
最后，就结果来看，积极互赖能够带来积极的结果，而消极互赖产生较多的负面的结果。而对于学生来说，充分利用小组合作学习是为了提高学习效率，提高学习成绩。我们当然不希望学生之间为了完成学习目标而相互竞争。这样的话即使每个人各自完成了学习任务，也违背了合作学习的初衷与用意。所以，教师应该充分认识把握互赖类型以及相应的互赖类型产生的结果。
社会互赖理论不断地创新，越来越成为合作学习重要的理论基础。为了使合作学习分组更加科学、有效，要充分运用社会互赖理论。教师应该充分应用积极互赖，避免消极互赖和无互赖现象。
二、小组合作学习
与社会互赖理论一样，合作学习的研究是从德国逐渐传入美国的。合作学习按照合作的对象可以划分为四类：师师互动，师生互动，生生互动小组合作学习和全员互动。本文笔者所涉及的所有合作学习是指小组合作学习，也就是现在课堂中所采用的小组合作学习。
（一）小组合作学习的内涵
小组合作学习的内涵在不同的发展阶段有不同的因素和侧重点。其中美国的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是运用小组，使学生共同活动，以最大限度地促进他们及他人学习。”赖特与梅瓦里克在莱斯文的合作学习基础上进一步提出：“合作学习是指学生为达到一个共同目标，在小组中共同学习的学习环境。”国内的教育学家和学者在引进国外合作学习基础上结合我国教学的实际情况做出了以下界定，合作学习研究者王坦认为，“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”
小组合作学习方式在现代课堂中被广泛应用。在英语课、数学课、语文课中很受欢迎。如今合作学习已经发展成熟，相关的支撑理论也自成体系，比如群体动力理论，人本主义理论，建构主义理论，社会互赖理论，最近发展区理论，情境认知理论，认知精致理论等。由于这些理论基础性指导合作学习的实践，才使合作学习越来越成为课堂中备受青睐的教学方式。也正是由于合作学习在实际教学中不断被采用，才使这些理论越来越深刻、丰富。 （二）小组合作学习分组中存在的问题
随着新课程改革的不断深入，合作学习发生了很大的变化。但是仍然存在穿新鞋走老路的问题。大多数教师为了强调学生自主合作探究学习方式，使课堂教学中普遍出现了小组合作学习空有形式而没有充实的内容的现象。这样的情况下，虽然学生体验了合作学习的整个程序，但是没有享受到合作学习带来的益处。合作学习中存在很多具体问题，比如教师缺乏组织与调控能力使课堂纪律涣散。选择的学习内容不适合小组合作学习；评价机制不够完善，评价起不到效果等等具体问题。对于小组合作学习方式而言，对学生进行恰当分组是达到预期效果的前提。而在合作学习具体分组时也存在很多具体的问题。主要有以下三种：第一，小组组建随意，缺乏科学性；第二，学困生参与热情不高，积极性不强；第三，单干现象明显，达不到教学目的。针对以上分组中出现的严重问题，教师必须采取相应的措施改进分组方法，在分组时注意分组方式，提高合作学习的实用性。
三、启示
社会互赖理论的实质是通过积极互赖和消极互赖产生促进性互动和阻抗性互动，从而产生相应的结果。小组合作学习在分组中就要充分利用积极互赖和促进性互动来考虑具体问题。“社会互赖理论中强调积极互赖是通过增强个人责任感来实现的。促进性互动是通过增强社会技能和小组反思来实现的。”教师为了成功地作用小组合作学习来提高教学质量和学生成绩，首先要对学生进行科学分组。基于社会互赖理论的启发，“教师在进行分组时必须将社会互赖理论中的五个基本要素：积极互赖，责任到人，促进性互动，社会技能，小组反思，综合起来考虑分组中的具体问题”。
（一）科学组建小组，创造促进性互动机会
积极互赖最大的贡献在于它可以创造促进性互动。教师在组建小组时要最大限度地激发学生产生促进性互动，从而达到合作学习的目的。
首先，最近发展区表明儿童的认知发展和社会性发展在与年龄相近的儿童交流时会得到很大程度上的提升。所以教师在进行分组时必须充分考虑儿童的个性、性别、思维结构家庭背景等的差异，采用“组内异质，组间同质”分组结构进行分组。组与组之间认知水平一致，而组内成员之间个性、性别、思维结构、家庭背景等各不相同。这样组内成员就可以取长补短，充分发挥各自的优势。学生之间的合作学习对于每一个学生来说是促进性的。教师可以利用“组内异质，组间同质”的分组方式，充分调动学生的积极性。
其次，目前按座位划分合作学习小组是最常用的方法之一。教师设计小组合作学习整个流程时，首先将学生按照座位前后划分小组（一般是前后桌4—6人为一组）。可以看出教师这种就近原则的分组方式带有严重的随意性。为了促进学生进行促进性互动，在分组时必须注意两点：各组之间必须保证有足够的间距，以防止组与组之间各自的讨论影响他人的讨论。各组之间必须相向而坐。这样可以保证在合作学习时各组之间进行交流的需要。具体操作时我们可以采用马蹄形，U字形的座位方式，创造学生进行促进性互动的机会。
随着合作学习的不断被课堂教学采用，分组方式也越来越多样化，越来越科学化。为了能够保证小组合作学习在教学中顺利进行，并达到良好的教学效果，现代课堂配备了利于小组活动的课桌和椅子，甚至专门设计小组合作学习的教室供教师使用。所有这些措施是为了保证学生能够进行促进性互动而不是无效互动。教师在分组时要保证学生能够进行促进性互动的前提下科学分组。
（二）确保责任到人，提高学困生积极性
积极互赖具体的操作是责任到个人。在小组合作学习中每一个组中的每一个成员必须融入小组活动中，缺一不可。对于学困生来说学习是困难的。对于他们来说学习任务和学习目标似乎和他们没有太多关系。因为教师对他们不会严格要求，所以他们在小组中的感觉就是可有可无。长期以来学困生就会产生脱离群体的现象，参与合作学习的热情不高，积极性不强。针对这样的问题具体解决措施是责任落实到每一个人。
首先，分组设计时每组成员不要太多，控制在2—4人即可。因为小组成员人数越少，组内人员承担的责任就越大。小组成员人数多的话，落实到每个人的任务就会很微不足道也或者是轻而易举能够做到。那么每个人对于小组的贡献就很容易被忽视。而对于学困生来说，要使他们对学习感兴趣，积极参与到小组活动中，就必须让他们感受到自己在群体中的存在感、被尊重感、成就感。所以让他们在小组中承担一定的责任就是非常有必要的。所以保证学困生能够积极参与小组活动就要保证小组成员不要过多，使他们有机会或者不得不去承担小组的责任去发言，完成老师布置的小組任务。
其次，为了避免学困生利用小组活动逃避小组责任，教师应该采取一定的措施来阻止此类事情的发生。教师可以随机地让学生汇报小组学习情况，也可以在每一组中安排一个监督员进行监督。
（三）促进学生进行积极互赖，避免单干现象
观察课堂教学后我们不难发现，在小组合作学习方式下有好多学生并没有与组内其他人合作完成学习任务，而是独自完成小组任务。这种现象在合作学习中非常普遍，如果不及时遏制，那么教学中采取的合作学习又有什么用呢？因此教师需要根据社会互赖理论创设目标互赖、角色互赖和资源互赖。
首先，教师在布置小组任务时需要设计共同目标，而这个共同目标需要个体之间相互合作，也就是互赖而完成。一个人完成小组目标，不等于小组目标的实现。小组目标的实现是小组内成员完成这个目标。所以即使一个人独立完成了小组的任务也没有满足老师最终的要求。这就鼓励小组成员积极和其他成员交流，相互理解，相互帮助，直到所有成员完成小组目标。这样的条件下单干现象就会有效遏制。
其次，教师可以创设角色互赖来防止单干现象发生。教师让小组内每一位成员承担不同的角色。小组任务要要求每个角色必须环环相扣来完成，缺一不可。这样的要求下学生不得不相互交流，彼此合作。
最后，教师在为小组提供学习资源时，要控制在每个小组一套学习资料或者用具。让每一个成员必须只有和组内伙伴共享学习资源才能完成最终任务。
以上三种方法能在一定程度上防止单干现象的发生。但是也不能保证完全不存在单干的学生。所以教师在进行小组合作学习时要及时调控、组织不合作的同学，使他们融入团队中。
参考文献
[1]陈启新，黄丹青等.积极互赖有效合作——以《弱电解质的电离平衡》教学为例[J].福建教育，2014（9）.
[2]Johnson，D.W.
【关键词】社会互赖理论；积极互赖；消极互赖； 无互赖； 合作组学习； 分组
【中图分类号】G643 【文献标识码】A
一、社会互赖理论
社会互赖理论从合作与竞争独特的视角来进行研究。打破了长期以来心理学家关注的个体变量包括个体品质、态度、价值观、基因等。将合作与竞争作为研究对象意味着研究内容不是个体本身而是研究个体之间在相互互动时产生的互动方式，心理过程，以及产生的结果。而这恰恰与教学中采用小组合作学习方式时，小组成员之间为了完成小组目标体现出的互动方式、心理过程以及结果相一致。为了更好地发挥合作学习给教学和学生带来的优势，我们有必要运用社会互赖理论来解决合作学习中分组中遇到的问题。
（一）发展历史
社会互赖理论最早是由德国心理学家库尔特·考卡夫在20世纪早期提出的。他首次提出“群体动力整体性的观点”，也就是说个体之间相互作用，相互互动，彼此合作或者竞争从而形成了群体。库尔特·勒温后来又对库尔特·考卡夫的观点作了改进。他认为人们在社会交往中选择合作、竞争会产生相应的互赖关系。其弟子莫顿·道奇继续发展勒温的观点，在1949年提出了社会互赖理论的两种互赖：积极互赖，消极互赖。进入70年代，对于社会互赖理论的研究不再仅仅局限于德国并转移到美国。美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟在莫顿·道奇的基础上提出无互赖社会情境。无互赖是指群体中个体间没有相互的互动，个体之间不产生任何关系。
社会互赖理论才形成了一个完整的体系。不论是理论、研究，还是实践被有机地整合在一起应用于各个领域。后来随着社会互赖理论的不断深入研究，越来越受到人们的很多关注。
（二）基本内涵
约翰逊兄弟认为的社会互赖理论是指：“在特定情境中，人们所追求的目标结构决定着自身的互动方式，而互动方式反过来又很大程度上决定了该情境的结果。”其中互赖类型有积极互赖、消极互赖和无互赖。社会互赖理论研究的是个体在群体之中相互作用时的内在心理过程互动方式等结果。“其中心理过程包括代替性，投入性和诱导性。互动方式包括交流，领导，决策，学业成就，人际关系和心理健康等。”约翰逊兄弟把以上内容全部联系起来，解释其间的因果关系给出了以下几个方面的解释。
首先，对于互赖类型而言，包括积极互赖、消极互赖和无互赖三种情境。积极互赖产生促进性互动，即群体中只要每个个体能夠积极合作，那么目标就会实现。与之相反。消极互赖产生阻抗性互动。一个个体只有打败另一个个体或者一个群体才有可能实现其目标。也就是说阻抗性互动意味着竞争，只有竞争才能实现各自的目标。而无互赖就是群体中的每一个个体不存在任何方式的互动，他们是单干的。在课堂教学中采用小组合作学习方式时，学生结构就会表现出以上三种群体组织结构。当小组目标与小组内个人目标一致时，小组成员就会合作一起完成小组目标。在完成整体目标过程中同时也实现了个人的目标。这种类型属于积极互赖社会情境。当小组目标与小组内个人目标不一致时，小组成员之间就会为了实现自己的目标而发生竞争，那么竞争的过程就会对小组目标的实现产生阻抗。这样的类型属于消极互赖。自然，在进行小组合作学习时，有的小组内的成员不参与小组活动，而是自己独自完成教师布置的任务，这种类型属于无互赖。
其次，替代性心理过程、投入性心理过程、诱导性心理过程会受到积极互赖和消极互赖的影响，从而产生不同的结果。“积极互赖产生的心理过程是可替代，积极投入和诱导性的。”消极互赖产生的消极互赖产生的心理过程是不可替代，消极投入和阻抗性的。
最后，就结果来看，积极互赖能够带来积极的结果，而消极互赖产生较多的负面的结果。而对于学生来说，充分利用小组合作学习是为了提高学习效率，提高学习成绩。我们当然不希望学生之间为了完成学习目标而相互竞争。这样的话即使每个人各自完成了学习任务，也违背了合作学习的初衷与用意。所以，教师应该充分认识把握互赖类型以及相应的互赖类型产生的结果。
社会互赖理论不断地创新，越来越成为合作学习重要的理论基础。为了使合作学习分组更加科学、有效，要充分运用社会互赖理论。教师应该充分应用积极互赖，避免消极互赖和无互赖现象。
二、小组合作学习
与社会互赖理论一样，合作学习的研究是从德国逐渐传入美国的。合作学习按照合作的对象可以划分为四类：师师互动，师生互动，生生互动小组合作学习和全员互动。本文笔者所涉及的所有合作学习是指小组合作学习，也就是现在课堂中所采用的小组合作学习。
（一）小组合作学习的内涵
小组合作学习的内涵在不同的发展阶段有不同的因素和侧重点。其中美国的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是运用小组，使学生共同活动，以最大限度地促进他们及他人学习。”赖特与梅瓦里克在莱斯文的合作学习基础上进一步提出：“合作学习是指学生为达到一个共同目标，在小组中共同学习的学习环境。”国内的教育学家和学者在引进国外合作学习基础上结合我国教学的实际情况做出了以下界定，合作学习研究者王坦认为，“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”
小组合作学习方式在现代课堂中被广泛应用。在英语课、数学课、语文课中很受欢迎。如今合作学习已经发展成熟，相关的支撑理论也自成体系，比如群体动力理论，人本主义理论，建构主义理论，社会互赖理论，最近发展区理论，情境认知理论，认知精致理论等。由于这些理论基础性指导合作学习的实践，才使合作学习越来越成为课堂中备受青睐的教学方式。也正是由于合作学习在实际教学中不断被采用，才使这些理论越来越深刻、丰富。 （二）小组合作学习分组中存在的问题
随着新课程改革的不断深入，合作学习发生了很大的变化。但是仍然存在穿新鞋走老路的问题。大多数教师为了强调学生自主合作探究学习方式，使课堂教学中普遍出现了小组合作学习空有形式而没有充实的内容的现象。这样的情况下，虽然学生体验了合作学习的整个程序，但是没有享受到合作学习带来的益处。合作学习中存在很多具体问题，比如教师缺乏组织与调控能力使课堂纪律涣散。选择的学习内容不适合小组合作学习；评价机制不够完善，评价起不到效果等等具体问题。对于小组合作学习方式而言，对学生进行恰当分组是达到预期效果的前提。而在合作学习具体分组时也存在很多具体的问题。主要有以下三种：第一，小组组建随意，缺乏科学性；第二，学困生参与热情不高，积极性不强；第三，单干现象明显，达不到教学目的。针对以上分组中出现的严重问题，教师必须采取相应的措施改进分组方法，在分组时注意分组方式，提高合作学习的实用性。
三、启示
社会互赖理论的实质是通过积极互赖和消极互赖产生促进性互动和阻抗性互动，从而产生相应的结果。小组合作学习在分组中就要充分利用积极互赖和促进性互动来考虑具体问题。“社会互赖理论中强调积极互赖是通过增强个人责任感来实现的。促进性互动是通过增强社会技能和小组反思来实现的。”教师为了成功地作用小组合作学习来提高教学质量和学生成绩，首先要对学生进行科学分组。基于社会互赖理论的启发，“教师在进行分组时必须将社会互赖理论中的五个基本要素：积极互赖，责任到人，促进性互动，社会技能，小组反思，综合起来考虑分组中的具体问题”。
（一）科学组建小组，创造促进性互动机会
积极互赖最大的贡献在于它可以创造促进性互动。教师在组建小组时要最大限度地激发学生产生促进性互动，从而达到合作学习的目的。
首先，最近发展区表明儿童的认知发展和社会性发展在与年龄相近的儿童交流时会得到很大程度上的提升。所以教师在进行分组时必须充分考虑儿童的个性、性别、思维结构家庭背景等的差异，采用“组内异质，组间同质”分组结构进行分组。组与组之间认知水平一致，而组内成员之间个性、性别、思维结构、家庭背景等各不相同。这样组内成员就可以取长补短，充分发挥各自的优势。学生之间的合作学习对于每一个学生来说是促进性的。教师可以利用“组内异质，组间同质”的分组方式，充分调动学生的积极性。
其次，目前按座位划分合作学习小组是最常用的方法之一。教师设计小组合作学习整个流程时，首先将学生按照座位前后划分小组（一般是前后桌4—6人为一组）。可以看出教师这种就近原则的分组方式带有严重的随意性。为了促进学生进行促进性互动，在分组时必须注意两点：各组之间必须保证有足够的间距，以防止组与组之间各自的讨论影响他人的讨论。各组之间必须相向而坐。这样可以保证在合作学习时各组之间进行交流的需要。具体操作时我们可以采用马蹄形，U字形的座位方式，创造学生进行促进性互动的机会。
随着合作学习的不断被课堂教学采用，分组方式也越来越多样化，越来越科学化。为了能够保证小组合作学习在教学中顺利进行，并达到良好的教学效果，现代课堂配备了利于小组活动的课桌和椅子，甚至专门设计小组合作学习的教室供教师使用。所有这些措施是为了保证学生能够进行促进性互动而不是无效互动。教师在分组时要保证学生能够进行促进性互动的前提下科学分组。
（二）确保责任到人，提高学困生积极性
积极互赖具体的操作是责任到个人。在小组合作学习中每一个组中的每一个成员必须融入小组活动中，缺一不可。对于学困生来说学习是困难的。对于他们来说学习任务和学习目标似乎和他们没有太多关系。因为教师对他们不会严格要求，所以他们在小组中的感觉就是可有可无。长期以来学困生就会产生脱离群体的现象，参与合作学习的热情不高，积极性不强。针对这样的问题具体解决措施是责任落实到每一个人。
首先，分组设计时每组成员不要太多，控制在2—4人即可。因为小组成员人数越少，组内人员承担的责任就越大。小组成员人数多的话，落实到每个人的任务就会很微不足道也或者是轻而易举能够做到。那么每个人对于小组的贡献就很容易被忽视。而对于学困生来说，要使他们对学习感兴趣，积极参与到小组活动中，就必须让他们感受到自己在群体中的存在感、被尊重感、成就感。所以让他们在小组中承担一定的责任就是非常有必要的。所以保证学困生能够积极参与小组活动就要保证小组成员不要过多，使他们有机会或者不得不去承担小组的责任去发言，完成老师布置的小組任务。
其次，为了避免学困生利用小组活动逃避小组责任，教师应该采取一定的措施来阻止此类事情的发生。教师可以随机地让学生汇报小组学习情况，也可以在每一组中安排一个监督员进行监督。
（三）促进学生进行积极互赖，避免单干现象
观察课堂教学后我们不难发现，在小组合作学习方式下有好多学生并没有与组内其他人合作完成学习任务，而是独自完成小组任务。这种现象在合作学习中非常普遍，如果不及时遏制，那么教学中采取的合作学习又有什么用呢？因此教师需要根据社会互赖理论创设目标互赖、角色互赖和资源互赖。
首先，教师在布置小组任务时需要设计共同目标，而这个共同目标需要个体之间相互合作，也就是互赖而完成。一个人完成小组目标，不等于小组目标的实现。小组目标的实现是小组内成员完成这个目标。所以即使一个人独立完成了小组的任务也没有满足老师最终的要求。这就鼓励小组成员积极和其他成员交流，相互理解，相互帮助，直到所有成员完成小组目标。这样的条件下单干现象就会有效遏制。
其次，教师可以创设角色互赖来防止单干现象发生。教师让小组内每一位成员承担不同的角色。小组任务要要求每个角色必须环环相扣来完成，缺一不可。这样的要求下学生不得不相互交流，彼此合作。
最后，教师在为小组提供学习资源时，要控制在每个小组一套学习资料或者用具。让每一个成员必须只有和组内伙伴共享学习资源才能完成最终任务。
以上三种方法能在一定程度上防止单干现象的发生。但是也不能保证完全不存在单干的学生。所以教师在进行小组合作学习时要及时调控、组织不合作的同学，使他们融入团队中。
参考文献
[1]陈启新，黄丹青等.积极互赖有效合作——以《弱电解质的电离平衡》教学为例[J].福建教育，2014（9）.
[2]Johnson，D.W.