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摘 要：初中《语文课程标准（实验稿）》在课程目标中提到：学生要“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”很显然，阅读是一种个性鲜明的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。在平常的语文阅读教学中，教师应鼓励学生走进文本，读出个性。
关键词：阅读； 文本； 个性
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-028-001
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。认知心理学家雷斯尼克曾对阅读这样定义：“阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。”新颁布的《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《2011版课标》）明确提出：“阅读是学生的个性化行为。”在平常的语文阅读教学中，教师应该引导学生钻研文本，在主动积极地思维和情感活动中，有个性的解读文本，成为阅读的主人。
一、创设情境，鼓励学生主动钻研文本
叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”但是在义务教育阶段，某些地区的学生对人教版的教材中有些课文所描绘的景物会感觉比较陌生，很难进入文本的意境。
例如，八年级下册鲁迅的《雪》这篇课文，对于从小就生长在深圳的学生来说，有的学生根本就没有见过雪，也不知道“南方的雪”和“北方的雪”有什么不同，所以要理解“南方的雪”和“朔方的雪”的象征意义是极其困难的。那么，面对这样的实际情况，在语文教学当中我们应该如何给学生创设一种基于文章的意境，让学生主动钻研文本，对文本进行个性化解读呢？
王国维在《人间词话》中曾提到，“以我观物，故物皆著入我之色彩”。为了让学生能够更真切地了解“南方的雪”和“朔方的雪”的不同，在教学这一课时教师可先播放一些网上查找到的和雪相关的图片及视频资料，让学生先从视觉上获得感知，从而自主获得感性经验。然后再让学生根据自己所获得的感知发挥想象力，用自己的语言把头脑中所想的“南方的雪”和“朔方的雪”描述出来，并让那些见过雪的同学加以点评或从旁补充，从而让学生对雪产生一种从感性到理性的认识。这样，当阅读的文本生动起来，当文本所表现的画面流动起来的时候，学生学习课文便轻松多了，要深刻地体悟文本的意蕴也比较容易了。
二、巧设悬念，带领学生主动挖掘文本
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在阅读教学中如果能巧设悬念，激起学生对文本学习的兴趣，引导学生将文本蕴含的空白挖掘出来，不仅能让学生更深刻地理解课文的内容，还能增加学生的知识积累，丰富学生的精神世界。
《音乐巨人贝多芬》是七年级语文第三单元自读篇目。从文字上看，这篇文章较不容易理解，如果只是简单地让学生朗读和感悟，进而展开与文本的对话，学生会感到索然无味。为了激发学生的阅读兴趣，教师在授课时可先播放贝多芬的名曲，让学生猜曲名。学生猜完曲名以后，教师可顺势引导学生提出自己心里的疑问：谱写这些曲子的到底是一个什么样的人呢？生活中的贝多芬是什么样子的呢？作曲中的贝多芬又是什么样子的呢？带着这些疑问学生重新阅读课文。通过对课文的阅读，学生会发现课文中隐藏着很多空白：贝多芬的性格这么奇怪他有朋友吗？贝多芬耳朵是什么时候开始听不到东西的？我们刚才听的这些曲子都是贝多芬耳聋了以后写出来的吗？为了填补这些空白，教师此时可以开始引导学生利用课余时间上网、查阅图书、阅读《名人传》和《约翰克利斯朵夫》，通过写日记的方法来评价心目中的贝多芬，用手抄报的形式展现贝多芬的一生。随着学习与认识的深化，学生对文本的感悟更加深刻了。采用这样的方式教学，不仅煅炼了学生搜集与处理信息的能力，有效践行“新课程”有关理念，还将语文延伸到课堂之外，通过多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高学生阅读的质量。
文本意义的实现必须靠学生通过阅读对它进行具体化，在阅读教学中要引导学生通过自己的感觉和经验去填补文本的“空白”。文本一旦和学生发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是学生在感悟、阐释后形成的情感与形象。学生与作者、人物形象进行沟通、交流，不仅可以获得思想的启迪，还可以在享受审美乐趣的同时打开探究知识的大门。
三、联系生活，引导学生个性化解读文本
正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读本来就是一种个性鲜明的行为，不同个体的认知水平、年龄、身份、阅历各不相同，对作品的理解自然深浅不一，有的甚至会大相径庭。即使是同一个人，不同的生活阶段对同一部作品的理解也不可能前后一致。在语文教学过程中，教师根据课文内容提出恰当的研讨性的问题，再加以引导，学生便会表达出不同的看法、认识，读出自己的个性。
如在讲授《杨修之死》这一课时，“关于杨修的死因”总会引起了很多学生的争议：有人认为杨修恃才放旷，终致杀身之祸。有人认为曹操忌才妒贤，处死杨修以消除祸患。还有的人认为是其他的原因。此时教师可以因势利导，让学生由此展开辩论。学生在辩论的过程中，联系课文查找了大量资料来支撑自己的观点，甚至有的学生拿出比较有说服力的材料——自己的亲身经历。在和对方辩手进行思维的碰撞的同时加深了对课文内容的理解，也体会到了作为学习主人的乐趣。
古人说得好：“不积硅步，无以致千里；不积小流，无以成江海。”教师要真正的吃透教材，才能领悟教材和教学的内涵。在教学过程中，教师应该通过各种途径，组织学生进行大量的课外阅读，开展丰富的探究实践活动，让学生学会联系生活的实际，真切地体会课文的情感，有个性地解读文章，成为名副其实的读书人。
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准（2011版）》
[2]《走进新课程》，北京师范大学出版社
[3]孙春成.《语文课堂问题教学策略》，广西教育出版社
关键词：阅读； 文本； 个性
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-028-001
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。认知心理学家雷斯尼克曾对阅读这样定义：“阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。”新颁布的《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《2011版课标》）明确提出：“阅读是学生的个性化行为。”在平常的语文阅读教学中，教师应该引导学生钻研文本，在主动积极地思维和情感活动中，有个性的解读文本，成为阅读的主人。
一、创设情境，鼓励学生主动钻研文本
叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”但是在义务教育阶段，某些地区的学生对人教版的教材中有些课文所描绘的景物会感觉比较陌生，很难进入文本的意境。
例如，八年级下册鲁迅的《雪》这篇课文，对于从小就生长在深圳的学生来说，有的学生根本就没有见过雪，也不知道“南方的雪”和“北方的雪”有什么不同，所以要理解“南方的雪”和“朔方的雪”的象征意义是极其困难的。那么，面对这样的实际情况，在语文教学当中我们应该如何给学生创设一种基于文章的意境，让学生主动钻研文本，对文本进行个性化解读呢？
王国维在《人间词话》中曾提到，“以我观物，故物皆著入我之色彩”。为了让学生能够更真切地了解“南方的雪”和“朔方的雪”的不同，在教学这一课时教师可先播放一些网上查找到的和雪相关的图片及视频资料，让学生先从视觉上获得感知，从而自主获得感性经验。然后再让学生根据自己所获得的感知发挥想象力，用自己的语言把头脑中所想的“南方的雪”和“朔方的雪”描述出来，并让那些见过雪的同学加以点评或从旁补充，从而让学生对雪产生一种从感性到理性的认识。这样，当阅读的文本生动起来，当文本所表现的画面流动起来的时候，学生学习课文便轻松多了，要深刻地体悟文本的意蕴也比较容易了。
二、巧设悬念，带领学生主动挖掘文本
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在阅读教学中如果能巧设悬念，激起学生对文本学习的兴趣，引导学生将文本蕴含的空白挖掘出来，不仅能让学生更深刻地理解课文的内容，还能增加学生的知识积累，丰富学生的精神世界。
《音乐巨人贝多芬》是七年级语文第三单元自读篇目。从文字上看，这篇文章较不容易理解，如果只是简单地让学生朗读和感悟，进而展开与文本的对话，学生会感到索然无味。为了激发学生的阅读兴趣，教师在授课时可先播放贝多芬的名曲，让学生猜曲名。学生猜完曲名以后，教师可顺势引导学生提出自己心里的疑问：谱写这些曲子的到底是一个什么样的人呢？生活中的贝多芬是什么样子的呢？作曲中的贝多芬又是什么样子的呢？带着这些疑问学生重新阅读课文。通过对课文的阅读，学生会发现课文中隐藏着很多空白：贝多芬的性格这么奇怪他有朋友吗？贝多芬耳朵是什么时候开始听不到东西的？我们刚才听的这些曲子都是贝多芬耳聋了以后写出来的吗？为了填补这些空白，教师此时可以开始引导学生利用课余时间上网、查阅图书、阅读《名人传》和《约翰克利斯朵夫》，通过写日记的方法来评价心目中的贝多芬，用手抄报的形式展现贝多芬的一生。随着学习与认识的深化，学生对文本的感悟更加深刻了。采用这样的方式教学，不仅煅炼了学生搜集与处理信息的能力，有效践行“新课程”有关理念，还将语文延伸到课堂之外，通过多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高学生阅读的质量。
文本意义的实现必须靠学生通过阅读对它进行具体化，在阅读教学中要引导学生通过自己的感觉和经验去填补文本的“空白”。文本一旦和学生发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是学生在感悟、阐释后形成的情感与形象。学生与作者、人物形象进行沟通、交流，不仅可以获得思想的启迪，还可以在享受审美乐趣的同时打开探究知识的大门。
三、联系生活，引导学生个性化解读文本
正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读本来就是一种个性鲜明的行为，不同个体的认知水平、年龄、身份、阅历各不相同，对作品的理解自然深浅不一，有的甚至会大相径庭。即使是同一个人，不同的生活阶段对同一部作品的理解也不可能前后一致。在语文教学过程中，教师根据课文内容提出恰当的研讨性的问题，再加以引导，学生便会表达出不同的看法、认识，读出自己的个性。
如在讲授《杨修之死》这一课时，“关于杨修的死因”总会引起了很多学生的争议：有人认为杨修恃才放旷，终致杀身之祸。有人认为曹操忌才妒贤，处死杨修以消除祸患。还有的人认为是其他的原因。此时教师可以因势利导，让学生由此展开辩论。学生在辩论的过程中，联系课文查找了大量资料来支撑自己的观点，甚至有的学生拿出比较有说服力的材料——自己的亲身经历。在和对方辩手进行思维的碰撞的同时加深了对课文内容的理解，也体会到了作为学习主人的乐趣。
古人说得好：“不积硅步，无以致千里；不积小流，无以成江海。”教师要真正的吃透教材，才能领悟教材和教学的内涵。在教学过程中，教师应该通过各种途径，组织学生进行大量的课外阅读，开展丰富的探究实践活动，让学生学会联系生活的实际，真切地体会课文的情感，有个性地解读文章，成为名副其实的读书人。
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准（2011版）》
[2]《走进新课程》，北京师范大学出版社
[3]孙春成.《语文课堂问题教学策略》，广西教育出版社