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早在两千多年前，孔子就十分注重学生的个性差异，提出“因材施教”的教育思想。近代教育家蔡元培同样重视因材施教，他指出：“总须活用为妙。就是遇有特别的天才的，总宜施以特别的教练。在学生方面，也要自省，我于那几科觉得很困难的，须格外用功些，那几科觉得特别喜欢的，也不妨多学些。总之，教授求学，切不可呆板。”蔡元培先生主张对“特别的”和“天才的”学生，都分别“施以特别的教练”，这就是关注个体差异的具体体现。美国教育学家布鲁姆在掌握学习理论中指出：“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。”差异教学的实质就是有效利用和照顾学生的差异，促进学生在各自原有的基础上得到充分的发展。
一、分层制订教学目标，体现学生个性差异
有效的教学目标应该体现学生的个体差异，因为学生是一个个活生生的个体，学习只有通过学生自己在教师的指导下进行建构，才能形成自己的知识体系与能力素养。教学目标是语文教学的起点与归宿，整齐划一的目标必定不能体现学生的个性差异，只有明确的、恰当的、切实可行的教学目标才是实现有效教学的首要条件。以同一目标水平去要求客观上存在差异的学生，必然造成一部分学生“吃不了”，还有一部分学生“吃不饱”。
我们在制订教学目标的时候，要统筹考虑，从学段目标、教材特点、学生情况三个方面考虑。既要把课程标准的学段目标有效地落实到具体教学内容中，又要根据教学内容特点确定核心目标；既要考虑全班学生的知识经验基础，又要考虑各个层面学生的情况，这样确定教学目标才能把握到位。具体来说，我们可以将教学目标分为基础目标、发展目标和提高目标。基础目标就是紧扣课程标准与教材内容的最基本要求，是需要全班学生都掌握的基础知识与基本技能，如读了一篇课文，生字新词是必须掌握的，课文的主要内容是必须把握的，课文的背诵积累是必须达成的等等。发展目标是大部分学生经过努力能够进一步提升的目标要求。如就生字新词来说，不仅能正确识记、书写生字，而且书写工整美观；对于词语来说，不仅能够联系上下文理解意思，而且还能体会词语在文中的表达效果；就课文的主要内容来说，不仅能够把握课文主要写了什么，而且能够用简练的语言概括课文大意。提高目标是关注班级中优秀的学生，在确定目标时，为这部分学生设计更富有挑战性的要求。如让学生对文章语言表达进行鉴赏，对人物性格特点进行评析，对文本内容进行再度加工创作，对文本情节进行表演等等。
三层目标之间存在着由简单到复杂、由低级到高级的递进关系，后一层次包含着前一层次的要求，是基于前一层次而确定的。这样的差异目标遵循“因材施教”原则，对各层次的学生起到了定位、导向、激励的作用。基础目标是完成教学的起码要求，让学习能力相对弱的学生“吃得了”。而发展目标、提高目标弹性大，适合学生研究性学习的空间大，让基础扎实、理解能力强的学生“吃得饱”。只有针对不同层次的学生制订不同的教学目标，才能调动学生学习的积极性，让不同层次的学生在各自的基础上都得到发展。
二、弹性开展学习实践，关注学生个性差异
加德纳的多元智力理论认为：“每一个学生的智力都各具特点，并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。”我们组织课堂教学，面对的是个性各异、发展水平不一的学生，若开展整齐划一的语文课堂教学，不能满足不同学生的不同需求。因此，在课堂教学中，必须充分了解学生的学习情况，弹性开展学生学习实践的活动，为每个学生提供适合他们发展的方式。
关注学生学习能力的个体差异，让学生有选择地完成课前预习作业。我们根据学生的个性差异，有区别地设计预习任务单，有差异地进行课前准备，这将成为“差异教学”一个新的“增长点”。如在教学低年级《小松鼠找花生》这课时，我们就给学生呈现了这样一份选择性课前预习任务单：第一台阶——把课文读通顺，并给课后生字注上拼音；第二台阶——了解花生是长在哪儿的，并找到相应的图片，试着向家人介绍；第三台阶——圈出自己不理解的词语，画出自己不理解的句子，尝试通过联系上下文、查字典、请教他人等方式理解词语与句子。第一台阶的任务主要是针对那些阅读能力较弱的学生，他们在朗读时有一定障碍，如朗读不流畅，多字漏字现象比较严重等；在默读时，只能逐字逐字读，有个别学生甚至还用手指头指着读。针对这部分学生，预习的关键是把课文读通读顺，提升学习起点。第二台阶的任务主要是针对那些知识比较扎实、阅读能力较强、学习自觉性较好的学生，鼓励他们阅读一些与课文相关的背景知识。第三台阶的任务主要是针对那些语文素养较高、主动学习的学生，这类任务是培养学生的自我管理意识、主动探究意识。基于学生差异的课前准备与铺垫，让学生在课前有所知道、有所准备、有所酝酿，能让他们在课堂上得以更好地理解和发挥，让有差异的学生都能提升能力、增强信心。
关注学生学习能力的个体差异，让学生自主选择感兴趣的学习内容。学生是学习活动的主体，因各人知识水平不一，学生具有不同的兴趣爱好，表现为不同的个性需求。我们在教学中要给学生提供选择的机会。课堂上我们经常听到老师说“请用你自己喜欢的方式读一读”“选择你感兴趣的自然段，圈画出你喜欢的词句，写一写你的感受”……这就体现了学生学习的选择性。学生根据自己的阅读兴趣和学习基础，自主选择阅读内容，产生阅读兴趣，体验阅读快乐，形成独到见解，提高阅读水平。如在教学《烟台的海》这一课时，课文描写了一年四季烟台海的景色，教师教给学生阅读的方法，让学生选择自己喜欢的某一季节的内容来理解感悟、习得语言，把长课文压缩成短课文，学生更容易阅读与理解，学得深入到位。
关注学生学习能力的个体差异，让学生自主选择喜欢的学习方式。如在学习《三亚落日》一课时，学生选择品读“夕阳滑落时的景象”这几个自然段，老师问：“你准备用什么方法来领略三亚落日的美呢？”学生提出很多学习的方式：有抓住重点词句欣赏，有读文看图欣赏，有联系作者表达方式欣赏语言文字的美……然后让学生选择适合自己的学习方式，去欣赏三亚落日的美。这样，老师给予学生充分展示自己才能的机会，学生学得积极主动，学习效率也高了。陶行知先生说过：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩队伍里最进步的小孩。”在教学方法设计上，尽可能设计几个合作交流的环节，发挥同学之间的互相帮助作用，让学困生在小组交流中获得锻炼的机会，鼓励他们代表小组发表意见，激发学生学习的内驱力。在组织对话和操练时，小组长要根据实际情况安排谁先谁后、谁问谁答，充分考虑对话的难易程度和学生的水平，这样有利于学生个性的发展，使每一个学生都体验到成功的喜悦。 三、动态实施课堂教学，尊重学生个性差异
在语文课堂教学中，教师要面向全体学生，承认差异，尊重差异，实施差异教学方法，创设民主、和谐、平等的教学环境，有效激发不同层次学生学习语文的兴趣，让不同层次学生的潜能得到充分挖掘。
课堂交流，尊重学生个性差异。课堂是师生进行交流和思维碰撞的场所。教师仿佛节目主持人，学生就是参与节目的嘉宾和观众，主持人面对不同的嘉宾和观众，在进行课堂交流时，要善于掌控课堂情况，尊重学生的个性差异，想方设法让每一个嘉宾和观众都能参与进来。有些学生虽获得了发言的机会，但语言组织得不够规范；没有发言的学生，不是心不在焉地忙着自己的事或随意地插上几句话，就是没等发言的学生讲完就急着举手。从学生的个性表达特征来看，一部分属于自我封闭型，不主动或不愿意参与表达；另一部分属于开放型，表达的意愿很强烈。面对这样的情况，教师的课堂提问要进行分层设计。依据学生的实际，既要照顾差生的接受能力，注意学生起点，设计一些层次较低的问题，又要为基础较好的学生设计一些层次较高的问题。对于急于抢着回答的学生，教师要及时“降温”，培养他们学会倾听，尊重发言的同学，做到边听边想，学会抓中心、抓要点，倾听关键的内容，并将有用的信息储存起来，以便参加交流与讨论。
拓展练习，尊重学生个性差异。面对无限的潜在资料，一定要因“人”而异，因“材”施教。拓展的形式可根据学生的特点、课型的特点和拓展的目的，或看，或说，或练，或演。针对学生语文能力差异的客观事实，拓展练习的难度也应分层。例如，我们把拓展练习设计成“快餐”型，让学生根据自己的需要和能力去选择。如A套餐的题型灵活多样，偏重于理解、想象、运用；B套餐的题型再低一层次；而C套餐多为比较简单的巩固性练习。这样的练习能满足不同层次学生的需求，让学生自己根据自己的情况选择，使不同层次、不同水平的学生都能体会到成功的乐趣。另外，在练习形式上实行了多样化，使作业从“写”的单一形式中走出来，听、说、读、写全面发展，将听、说、读、写与演、唱、画、游戏、参观、访问等学生喜闻乐见的形式巧妙结合，让拓展练习富有趣味性，具有吸引力。
面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展，这才是实施素质教育的真谛，也是教育回到原点最朴素的表现。让我们用积极的态度去发现差异、研究差异，让每一个学生不断在成功的体验和乐趣中获取知识，我们将会感受教学中生命的涌动和成长，享受创造的喜悦与满足，品味人生的灿烂与魅力！
一、分层制订教学目标，体现学生个性差异
有效的教学目标应该体现学生的个体差异，因为学生是一个个活生生的个体，学习只有通过学生自己在教师的指导下进行建构，才能形成自己的知识体系与能力素养。教学目标是语文教学的起点与归宿，整齐划一的目标必定不能体现学生的个性差异，只有明确的、恰当的、切实可行的教学目标才是实现有效教学的首要条件。以同一目标水平去要求客观上存在差异的学生，必然造成一部分学生“吃不了”，还有一部分学生“吃不饱”。
我们在制订教学目标的时候，要统筹考虑，从学段目标、教材特点、学生情况三个方面考虑。既要把课程标准的学段目标有效地落实到具体教学内容中，又要根据教学内容特点确定核心目标；既要考虑全班学生的知识经验基础，又要考虑各个层面学生的情况，这样确定教学目标才能把握到位。具体来说，我们可以将教学目标分为基础目标、发展目标和提高目标。基础目标就是紧扣课程标准与教材内容的最基本要求，是需要全班学生都掌握的基础知识与基本技能，如读了一篇课文，生字新词是必须掌握的，课文的主要内容是必须把握的，课文的背诵积累是必须达成的等等。发展目标是大部分学生经过努力能够进一步提升的目标要求。如就生字新词来说，不仅能正确识记、书写生字，而且书写工整美观；对于词语来说，不仅能够联系上下文理解意思，而且还能体会词语在文中的表达效果；就课文的主要内容来说，不仅能够把握课文主要写了什么，而且能够用简练的语言概括课文大意。提高目标是关注班级中优秀的学生，在确定目标时，为这部分学生设计更富有挑战性的要求。如让学生对文章语言表达进行鉴赏，对人物性格特点进行评析，对文本内容进行再度加工创作，对文本情节进行表演等等。
三层目标之间存在着由简单到复杂、由低级到高级的递进关系，后一层次包含着前一层次的要求，是基于前一层次而确定的。这样的差异目标遵循“因材施教”原则，对各层次的学生起到了定位、导向、激励的作用。基础目标是完成教学的起码要求，让学习能力相对弱的学生“吃得了”。而发展目标、提高目标弹性大，适合学生研究性学习的空间大，让基础扎实、理解能力强的学生“吃得饱”。只有针对不同层次的学生制订不同的教学目标，才能调动学生学习的积极性，让不同层次的学生在各自的基础上都得到发展。
二、弹性开展学习实践，关注学生个性差异
加德纳的多元智力理论认为：“每一个学生的智力都各具特点，并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。”我们组织课堂教学，面对的是个性各异、发展水平不一的学生，若开展整齐划一的语文课堂教学，不能满足不同学生的不同需求。因此，在课堂教学中，必须充分了解学生的学习情况，弹性开展学生学习实践的活动，为每个学生提供适合他们发展的方式。
关注学生学习能力的个体差异，让学生有选择地完成课前预习作业。我们根据学生的个性差异，有区别地设计预习任务单，有差异地进行课前准备，这将成为“差异教学”一个新的“增长点”。如在教学低年级《小松鼠找花生》这课时，我们就给学生呈现了这样一份选择性课前预习任务单：第一台阶——把课文读通顺，并给课后生字注上拼音；第二台阶——了解花生是长在哪儿的，并找到相应的图片，试着向家人介绍；第三台阶——圈出自己不理解的词语，画出自己不理解的句子，尝试通过联系上下文、查字典、请教他人等方式理解词语与句子。第一台阶的任务主要是针对那些阅读能力较弱的学生，他们在朗读时有一定障碍，如朗读不流畅，多字漏字现象比较严重等；在默读时，只能逐字逐字读，有个别学生甚至还用手指头指着读。针对这部分学生，预习的关键是把课文读通读顺，提升学习起点。第二台阶的任务主要是针对那些知识比较扎实、阅读能力较强、学习自觉性较好的学生，鼓励他们阅读一些与课文相关的背景知识。第三台阶的任务主要是针对那些语文素养较高、主动学习的学生，这类任务是培养学生的自我管理意识、主动探究意识。基于学生差异的课前准备与铺垫，让学生在课前有所知道、有所准备、有所酝酿，能让他们在课堂上得以更好地理解和发挥，让有差异的学生都能提升能力、增强信心。
关注学生学习能力的个体差异，让学生自主选择感兴趣的学习内容。学生是学习活动的主体，因各人知识水平不一，学生具有不同的兴趣爱好，表现为不同的个性需求。我们在教学中要给学生提供选择的机会。课堂上我们经常听到老师说“请用你自己喜欢的方式读一读”“选择你感兴趣的自然段，圈画出你喜欢的词句，写一写你的感受”……这就体现了学生学习的选择性。学生根据自己的阅读兴趣和学习基础，自主选择阅读内容，产生阅读兴趣，体验阅读快乐，形成独到见解，提高阅读水平。如在教学《烟台的海》这一课时，课文描写了一年四季烟台海的景色，教师教给学生阅读的方法，让学生选择自己喜欢的某一季节的内容来理解感悟、习得语言，把长课文压缩成短课文，学生更容易阅读与理解，学得深入到位。
关注学生学习能力的个体差异，让学生自主选择喜欢的学习方式。如在学习《三亚落日》一课时，学生选择品读“夕阳滑落时的景象”这几个自然段，老师问：“你准备用什么方法来领略三亚落日的美呢？”学生提出很多学习的方式：有抓住重点词句欣赏，有读文看图欣赏，有联系作者表达方式欣赏语言文字的美……然后让学生选择适合自己的学习方式，去欣赏三亚落日的美。这样，老师给予学生充分展示自己才能的机会，学生学得积极主动，学习效率也高了。陶行知先生说过：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩队伍里最进步的小孩。”在教学方法设计上，尽可能设计几个合作交流的环节，发挥同学之间的互相帮助作用，让学困生在小组交流中获得锻炼的机会，鼓励他们代表小组发表意见，激发学生学习的内驱力。在组织对话和操练时，小组长要根据实际情况安排谁先谁后、谁问谁答，充分考虑对话的难易程度和学生的水平，这样有利于学生个性的发展，使每一个学生都体验到成功的喜悦。 三、动态实施课堂教学，尊重学生个性差异
在语文课堂教学中，教师要面向全体学生，承认差异，尊重差异，实施差异教学方法，创设民主、和谐、平等的教学环境，有效激发不同层次学生学习语文的兴趣，让不同层次学生的潜能得到充分挖掘。
课堂交流，尊重学生个性差异。课堂是师生进行交流和思维碰撞的场所。教师仿佛节目主持人，学生就是参与节目的嘉宾和观众，主持人面对不同的嘉宾和观众，在进行课堂交流时，要善于掌控课堂情况，尊重学生的个性差异，想方设法让每一个嘉宾和观众都能参与进来。有些学生虽获得了发言的机会，但语言组织得不够规范；没有发言的学生，不是心不在焉地忙着自己的事或随意地插上几句话，就是没等发言的学生讲完就急着举手。从学生的个性表达特征来看，一部分属于自我封闭型，不主动或不愿意参与表达；另一部分属于开放型，表达的意愿很强烈。面对这样的情况，教师的课堂提问要进行分层设计。依据学生的实际，既要照顾差生的接受能力，注意学生起点，设计一些层次较低的问题，又要为基础较好的学生设计一些层次较高的问题。对于急于抢着回答的学生，教师要及时“降温”，培养他们学会倾听，尊重发言的同学，做到边听边想，学会抓中心、抓要点，倾听关键的内容，并将有用的信息储存起来，以便参加交流与讨论。
拓展练习，尊重学生个性差异。面对无限的潜在资料，一定要因“人”而异，因“材”施教。拓展的形式可根据学生的特点、课型的特点和拓展的目的，或看，或说，或练，或演。针对学生语文能力差异的客观事实，拓展练习的难度也应分层。例如，我们把拓展练习设计成“快餐”型，让学生根据自己的需要和能力去选择。如A套餐的题型灵活多样，偏重于理解、想象、运用；B套餐的题型再低一层次；而C套餐多为比较简单的巩固性练习。这样的练习能满足不同层次学生的需求，让学生自己根据自己的情况选择，使不同层次、不同水平的学生都能体会到成功的乐趣。另外，在练习形式上实行了多样化，使作业从“写”的单一形式中走出来，听、说、读、写全面发展，将听、说、读、写与演、唱、画、游戏、参观、访问等学生喜闻乐见的形式巧妙结合，让拓展练习富有趣味性，具有吸引力。
面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展，这才是实施素质教育的真谛，也是教育回到原点最朴素的表现。让我们用积极的态度去发现差异、研究差异，让每一个学生不断在成功的体验和乐趣中获取知识，我们将会感受教学中生命的涌动和成长，享受创造的喜悦与满足，品味人生的灿烂与魅力！