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【摘 要】微型游戏项目教学就是以微型项目为载体，以微型游戏为主形式，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。微型游戏项目课堂调控应把握好调控时机、选择好调控策略、掌握好调控尺度，学生在“玩中学”“学中玩”，享受一种有规则的自由。
【关键词】学习自由；微型游戏项目；课堂调控；游戏规则
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）04-0061-04
【作者简介】陈帅花，江苏省海门中等专业学校（江苏海门，226100）教师，主要研究方向为职业教育教学。
微型游戏项目教学就是以微型项目为载体，以微型游戏为主形式，实现“游戏项目化”“项目游戏化”，学生在游戏中完成项目学习的教学样式。在微型游戏项目教学中，通过适时、适度的课堂调控赋予学生一种有规则的自由，实现中职课堂的意义生成和精彩“蝶变”。
一、调控时机的把握
（一）调控在学生迷恋游戏之时
游戏因其天然的趣味性、娱乐性而深受学生喜爱，正因为游戏“好玩”，学生往往难以抗拒游戏的“诱惑”，会情不自禁地被游戏情境所吸引，不由自主地沉浸于游戏中，这既是游戏的“魅力”，也是游戏使人“心有余悸”的根源。
微型游戏项目中的游戏有别于通常的游戏，是经师生协商、教师独立或团队合力研发而成，其本质是一种教育游戏。这种微型项目以游戏为载体，赋予教育的内涵，将相应的知识、技能巧妙地嵌入游戏中，形成独特的游戏主题项目。从某种意义上说，学生喜不喜欢游戏、能不能全身心地投入到游戏中，是衡量游戏项目质量的重要指标。但这种玩又并非纯粹玩游戏，只是微型游戏项目教学的一个环节，学生在玩游戏的过程中体会游戏的构思，感悟游戏的奥秘，激起深入“解剖”和“挖掘”游戏的内心冲动，进而实现游戏的自主开发，这才是微型游戏项目教学的根本目标指向。当学生长时间沉浸于游戏时，教师必须进行有效的管控，帮助学生从“忘情的玩”中解脱出来。例如，笔者开发的“俄罗斯方块”游戏，本意是通过该游戏让学生了解并掌握部分C语言的语句及格式，并灵活地加以运用，可有的学生被游戏本身所吸引，只顾着玩而忘了在“玩中学”，这时就需要对学生的课堂状态进行干预。
当学生迷恋游戏之时，通过适当的方式让学生回归游戏学习的应然状态，是微型游戏项目课堂调控的一个重要节点。
（二）调控在学生迷茫研发之际
在微型游戏项目教学中，学生通过“先行试玩”体验游戏带来的乐趣，但更为关键的是师生通过对游戏的“解剖”，探寻游戏的“内核”，揭开游戏的奥秘，学生通过自主探究实现对游戏的深度“开发”，在深度“开发”中教学的知识与技能目标得以悄然实现。可以说学生对游戏的自主探究是微型游戏项目教学实施的关键。
由于教师并不满足于让学生亦步亦趋地再现游戏，而是赋予学生“研发”游戏的自由，每个学生都可以根据自己对游戏的理解，灵活运用已经掌握的知识与技能对现有的游戏做必要的“二次开发”。于是课堂呈现生动的个性化学习场景，有的学生可能就是简单地再现游戏，基本完成老师布置的任务；有的学生可能会对游戏进行适度的改编或升级；也有学生可能会尝试独立开发新的游戏等等。在这种充分体现学生自主、个性的学习过程中，可能会出现一些“意外”，有的学生在片面追求改编、升级现有游戏或热衷研发新游戏的过程中，由于思维的不严密或在关键知识点的理解上出现偏差而使研发进程受阻，长时间得不到解决，进而影响整个项目的学习。例如，在Flash“智能拼图”微型游戏项目教学中，很多学生不满足于教师提供的以单一鼠标拖动而实现的简单拼图，尝试寻求拼图的复杂性和操作的“智能化”，以期开发出令人“惊艳”的游戏作品。在此过程中，学生往往因某一关键语句格式、细微差错而使“研发”受阻，这时就需要及时点醒学生的思维，避免学生的无谓探究。
在学生迷茫研发之际，通过适当的方式帮助学生理清思路、顺利完成游戏项目，是微型游戏项目课堂调控的又一个重要节点。
（三）调控在学生迷走飘浮之处
“玩”是微型游戏项目教学的主题，学生“研发”出属于自己的游戏后并不意味着微型游戏项目教学的完成，这只是“产品的初坯”，还需将“产品”与他人分享，通过“游戏互玩”互赏互评、取长补短、改进完善，从而形成最终的游戏产品。
“互玩互评”作为微型游戏项目教学的必备环节，其实是一个相互切磋与借鉴的过程，但也可能存在一些异象，如有的学生碍于情面一味恭维，有的学生只局限于互玩，而对互评敷衍了事，有的学生没有相互探讨游戏的“内核”，没有深入细察游戏的功能实现等等，这些并不利于游戏的再次改进。这时就必须进行干预，使“互玩互评”真正成为提升教学品质的重要环节。例如，在Flash微型游戏项目“抢手棋”的“互玩互评”中，有学生对该游戏进行了精心的设计和二次开发，赋予了游戏进阶等新功能，致使同伴“陶醉”其中，忽视了对游戏“内核”的深入探讨，无暇深入了解Action，只是根据游戏的好玩程度和界面的美观程度进行浮光掠影的评析，互评流于形式，失去深度。这时教师应进行必要的提醒，将学生的“目光”从单一的好玩和游戏界面中转移出来，进而关注具体的游戏实现过程。
在学生行为飘浮时促其沉潜，在学生思维迷走时促其转向，是微型游戏项目课堂调控的关键节点和取向。
二、调控策略的选择
（一）及时点醒，寻求“移情别恋”
微型游戏项目课堂对学生有着诸多吸引力，学生只有具备一定的抗“诱惑”力，才能及时实现情感转移与思维转向，使游戏成为学习过程的“调味品”和“兴奋剂”，否则学生很可能被游戏所“麻醉”，成为游戏的“俘虏”，将“游戏中学习”演变成纯粹的游戏。
微型游戏项目教学的基本范式是“试玩游戏—解剖游戏—开发游戏—互玩游戏—升华游戏”，整个过程通过情思的互融交替实现教学的意义生成。在实际的教学过程中，一些学生往往“用情”太切、思之太深，难以在情思间进行适时的迁移，导致课堂时间分配失度，把微型游戏项目或演变成微型游戏，或演变成大型项目，影响了项目的最终实现。在学生情思转化之际，教师应及时点醒，促使学生“移情别恋”。例如，在“五子连珠”的游戏试玩环节，有的学生玩了一遍后不过瘾，可能还会玩第二遍、第三遍。这时教师就应该以不同的方式及时“出击”，可以关切地询问“你知道这个游戏实现的关键技术在哪里”，可以投以关注的眼神或有意地走近他（她）。如果情况比较“严重”，可以借机开展小组讨论或班级交流，以帮助学生“回心转意”。 对于课堂上学生的过分“专注”或“迷走”，教师必须进行及时而有效的调控，促使学生在情感和思维之间自如转换，始终保持学习的高效。
（二）瞄准目标，追求“精准定位”
在微型游戏项目课堂中，由于每个学生情感心境、思维品质、学习方式各不相同，其学习状态也是不同的，即便同一个学生在不同的学习阶段其学习状态也是有起伏的，教师的责任就是将所有学生的学习状态调整到最佳，真正做到“心灵在场”“思维在场”。
由于每个学生的学习状态都可能不同，微型游戏项目教学是以师生协商产生的游戏作为最大“公约数”，以游戏学习方式作为“公共路径”，在“公共路径”中，有的学生可能会贪恋沿途的“风景”而流连驻足，导致“游离”或“迷失”。课堂调控在提醒的同时不能影响其他学生的正常“赶路”，不能影响其他学生正常的思维，因此课堂调控必须瞄准目标，追求“定点精准”，给“慢行者”以鼓励，始终在“下一个路口”等他。例如，在Flash“走迷宫”的教学中，有的学生只顾着与电脑“比拼”而忘了及时“赶路”，有的学生在“解剖”游戏奥秘时遭遇困惑而忘了求助，有的学生在游戏编程时没有画好流程图，导致开发受阻等等。此时，教师可以通过多种形式的“监控”及时捕捉每个学生的学习状态，采用“电子教室留言提醒”、个别指导、同类型问题学生组建小组学习共同体、“小老师”助教等多种形式实现“点醒”，保证所有的学生在“下一个路口”集中。
我们已经惯于以“齐步走”的方式进行课堂调控，但由于学生学习状态的差异，追求个别化的微观调控、精准调控、定点调控，已经成为微型游戏项目课堂调控的基本取向。
（三）手段多样，实现“润物无声”
课堂是一个相对脆弱的生态系统，“生产者”“食物链”的单一难以满足学生多样化的学习需求。教师只有根据教学目标、内容、学生认知和能力发展水平，结合自身的特长和风格，灵活运用多种手段和策略，对各“生态因子”进行科学调控，在保持“生态平衡”的基础上，实现课堂生态的持续优化。
在微型游戏项目课堂中，教师的课堂调控手段是多样的，可以是非语言的调控，如表情的微笑与愤怒，目光的注视与忽视，手势的会意与评价，身体的逼近与站位等；可以是口头语言调控，如语调的高低起伏、语速的急缓有致等；可以是书面语言调控，如传递小纸片、发放奖励卡等；可以是课堂组织调控，如教学环节、教学节奏因学情而调整等。通过多样调控手段的运用，使教学进程“异步同调”，学习活动“多而不乱”。例如，在微型游戏项目“室内寻宝”的教学中，为了避免学生游戏阶段的“逗留”，采用书面语言调控，以写有赠言的书签作为“宝物”激励学生闯关寻宝；在学生闯关过程中，采用有效的组织调控，通过提供多种形式的帮助，使每个学生遇到问题都会得到实时解决；在“宝物互藏与互寻”环节，为进一步烘托气氛，改变原有课堂节奏，适当延长时间，在增强趣味性的同时也促成了教学目标的深度达成。
在微型游戏项目教学中，形式多样、方法多元的课堂调控还体现在学生学习过程的自我调控上，教师通过精心设计，寓调控于游戏中，真正实现课堂调控的“润物无声”。
三、调控尺度的掌控
（一）守住规则边界
课堂规则是课堂秩序的基础，一旦被学生接受就会内化为学生的行为自觉，能唤起学生内在的自主要求和自我管理的欲望。“尽管优秀的课堂管理者所采用的规则和程序因人而异，但没有哪个管理有效的课堂能离得开规则和程序”，只有遵循学生成长和发展规律，依据教育学、心理学的基本原理，制定并执行好课堂规则，才能保证课堂教学的有效进行。
在微型游戏项目教学中，游戏规则的制定并不是教师的身份强权和单边行为，而是经师生双方充分协商，就玩什么、怎么玩、玩到什么程度、成果的展示与检验等建立课堂契约。这种课堂契约既是一种行为契约，更是一种心理契约，便于学生按照一定的逻辑，在某些限定的条件下进行游戏，“只有学生对课堂规则具有适度的兴趣，才能控制课堂和形成一个良好的学习环境”。微型游戏项目课堂教学调控的基本价值取向就是守住规则的边界，不让学生游离于规则之外；而当学生“一不小心”越过规则的边界时，教师必须通过一定的方式及时进行有效地阻止，使其重回规则的框架。例如，在“室内寻宝”的教学过程中，师生相互协商，确定了如下游戏规则：1.每个人可根据自己的实际选择简单、中等、较难三种不同难度系数的游戏进行自主闯关，总的闯关限时25分钟，合格者将获“项目合格证书”，如闯关失败，视为项目没有完成；2.每个人在闯关过程中，可利用附带的视频帮助，视频帮助只能请求3次，小组间的帮助不受限；3.如提前闯关结束，可自由支配剩余时间。在这一游戏规则下，有的学生先前选择简单难度系数进行闯关，闯关成功后还有空余时间，他们可以再选择中等难度系数进行闯关，也可以玩其他的游戏，这些并没有违反游戏规则，教师不应干预；有的学生一开始就选择了较难的闯关系数，导致闯关受阻，这时教师就应进行一定的干预或提供适时的帮助。
微型游戏项目的游戏规则就是学生的学习准则，教师只是游戏规则的捍卫者和监督者，确保学生不“侵犯”规则，确保游戏规则成为学生的行为自觉和心灵自觉。
（二）拓展自由空间
在微型游戏项目教学中，师生共同约定游戏的规则边界，在边界内学生享有充分的学习自由，教师不能横加干涉，压制学生的思维自由，限制学生的行为自由。教师的职责在于努力拓展学生自由的空间，提升学生的思维品质，使学生的思维尽可能聚焦于游戏本身，而非信马由缰、肆意驰骋，导致思维的“游离”。
微型游戏项目教学中的学习自由是一种“有规则的自由”，学生享有自主选择游戏难度、自主选择游戏学习方式、自主分配学习时间的自由。在这样的“游戏场”中，学生可按照自己喜欢的方式进行学习，可以自己最适合的进度进行学习，也可自己决定学到什么程度，这不仅是一种形式上的自由，更是一种精神自由，教师为学生提供思维的机会，引导他们自由地思想，真正实现“玩中学”，使“课堂向四面八方打开”。例如，在PPT“射击打靶”的游戏学习中，教师的设计原意是通过游戏载体将自定义动画的设置、动作触发器的设置等技能点嵌入其中，使教学不再枯燥。在教学过程中，教师并不限定学生的学习，给予学生足够的自由空间，在实现游戏基本功能的前提下，学生可以在规定的时间内自主地“处置”游戏，自由地安排进程，自如地交流讨论，真正做到“我的学习我做主”，课堂始终闪耀着个性的光辉。 在微型游戏项目教学中，教师的职责就是尽力拓展学生的自由学习空间，打开并持久地放飞学生的思维。自由是微型游戏项目课堂的基本特征，这种自由不仅是行为自由与心灵自由，更是一种深刻而恬静的精神自由。
（三）捕捉生成资源
虽然微型游戏项目中的游戏是经师生协商产生的，游戏教学进程也经过较为充分的预设，但由于微型游戏项目课堂的“自由”本性，学生在自由学习的过程中会“涌现”出众多的教学“意外”，从而使课堂呈现出不可预测性，课堂始终伴随着“变奏曲”和“协奏曲”。
课堂意外是教学最宝贵的资源，可遇而不可求。微型游戏项目课堂“自由”且“开放”的“个性”，注定了教学意外的“高发”“频发”，如何及时捕捉这些生成性的教学资源，“让精彩不容错过”，如何使这些课堂“意外”成为师生的生命律动，进而撞击出思想的火花，需要教师有敏锐的课堂观察力和深厚的课堂教学功力。例如，在“室内寻宝”的“藏宝与互寻”环节，要求学生在藏宝时必须告诉同伴所藏文件的相关信息，如文件名、文件中包含的关键字、文件的修改时间等，藏完后进行“互寻”，其本意是想通过这一游戏环节，使学生灵活运用Windows搜索功能，结果却收获“别样的精彩”。绝大多数学生通过搜索一会儿就找到了同伴藏的宝物（相关文件），但有两个小组出现了“意外”，同伴始终找不到所藏的文件。笔者迅速捕捉并放大这一“意外”效应，让负责藏宝的学生进行现场“广播”，原来，他把文件“藏到”回收站里，他自己可以轻易还原，而同伴却怎么也找不到。另一组更绝，完全超出笔者的心理预期，他把文件建好后，通过WinRAR压缩文件进行压缩，压缩成另一个文件，这样原来的文件就“包裹”在压缩文件里，难怪同伴怎么找都找不到。这些对Windows操作的灵活、深度运用，实质性地扩大了教学的“表面张力”，增添了教学的魅力。学生的创造力是无限的，课堂就是要给学生创造的机会，让学生分享创造性学习所带来的无限乐趣。
在微型游戏项目教学中，教师对教学生成的及时捕捉和智慧处理，彰显出课堂调控的真正魅力，正是这种不可预知性、随机性、触发性的教学意外以及在调控意外时所获得的意外效果，使课堂交织着感性与理性，学习成了学生真正的享受。
【参考文献】
[1]冯季林.教学的游戏性研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.
[2]魏小山，袁健.信息技术课堂的预防性管理策略探析[J].中国电化教育，2010（3）：103-105.
[3]崔志钰.微型游戏项目教学：中职专业课堂的意义转向[J].江苏教育研究，2014（5）：51-52.
[4]崔志钰.交叉融合：实施微型游戏项目教学的基本策略[J].江苏教育研究，2014（8）：23-25.
[5]崔志钰.基于心理契约的中职生意向性重构[J].交通职业教育，2013（6）：15-17.
【关键词】学习自由；微型游戏项目；课堂调控；游戏规则
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）04-0061-04
【作者简介】陈帅花，江苏省海门中等专业学校（江苏海门，226100）教师，主要研究方向为职业教育教学。
微型游戏项目教学就是以微型项目为载体，以微型游戏为主形式，实现“游戏项目化”“项目游戏化”，学生在游戏中完成项目学习的教学样式。在微型游戏项目教学中，通过适时、适度的课堂调控赋予学生一种有规则的自由，实现中职课堂的意义生成和精彩“蝶变”。
一、调控时机的把握
（一）调控在学生迷恋游戏之时
游戏因其天然的趣味性、娱乐性而深受学生喜爱，正因为游戏“好玩”，学生往往难以抗拒游戏的“诱惑”，会情不自禁地被游戏情境所吸引，不由自主地沉浸于游戏中，这既是游戏的“魅力”，也是游戏使人“心有余悸”的根源。
微型游戏项目中的游戏有别于通常的游戏，是经师生协商、教师独立或团队合力研发而成，其本质是一种教育游戏。这种微型项目以游戏为载体，赋予教育的内涵，将相应的知识、技能巧妙地嵌入游戏中，形成独特的游戏主题项目。从某种意义上说，学生喜不喜欢游戏、能不能全身心地投入到游戏中，是衡量游戏项目质量的重要指标。但这种玩又并非纯粹玩游戏，只是微型游戏项目教学的一个环节，学生在玩游戏的过程中体会游戏的构思，感悟游戏的奥秘，激起深入“解剖”和“挖掘”游戏的内心冲动，进而实现游戏的自主开发，这才是微型游戏项目教学的根本目标指向。当学生长时间沉浸于游戏时，教师必须进行有效的管控，帮助学生从“忘情的玩”中解脱出来。例如，笔者开发的“俄罗斯方块”游戏，本意是通过该游戏让学生了解并掌握部分C语言的语句及格式，并灵活地加以运用，可有的学生被游戏本身所吸引，只顾着玩而忘了在“玩中学”，这时就需要对学生的课堂状态进行干预。
当学生迷恋游戏之时，通过适当的方式让学生回归游戏学习的应然状态，是微型游戏项目课堂调控的一个重要节点。
（二）调控在学生迷茫研发之际
在微型游戏项目教学中，学生通过“先行试玩”体验游戏带来的乐趣，但更为关键的是师生通过对游戏的“解剖”，探寻游戏的“内核”，揭开游戏的奥秘，学生通过自主探究实现对游戏的深度“开发”，在深度“开发”中教学的知识与技能目标得以悄然实现。可以说学生对游戏的自主探究是微型游戏项目教学实施的关键。
由于教师并不满足于让学生亦步亦趋地再现游戏，而是赋予学生“研发”游戏的自由，每个学生都可以根据自己对游戏的理解，灵活运用已经掌握的知识与技能对现有的游戏做必要的“二次开发”。于是课堂呈现生动的个性化学习场景，有的学生可能就是简单地再现游戏，基本完成老师布置的任务；有的学生可能会对游戏进行适度的改编或升级；也有学生可能会尝试独立开发新的游戏等等。在这种充分体现学生自主、个性的学习过程中，可能会出现一些“意外”，有的学生在片面追求改编、升级现有游戏或热衷研发新游戏的过程中，由于思维的不严密或在关键知识点的理解上出现偏差而使研发进程受阻，长时间得不到解决，进而影响整个项目的学习。例如，在Flash“智能拼图”微型游戏项目教学中，很多学生不满足于教师提供的以单一鼠标拖动而实现的简单拼图，尝试寻求拼图的复杂性和操作的“智能化”，以期开发出令人“惊艳”的游戏作品。在此过程中，学生往往因某一关键语句格式、细微差错而使“研发”受阻，这时就需要及时点醒学生的思维，避免学生的无谓探究。
在学生迷茫研发之际，通过适当的方式帮助学生理清思路、顺利完成游戏项目，是微型游戏项目课堂调控的又一个重要节点。
（三）调控在学生迷走飘浮之处
“玩”是微型游戏项目教学的主题，学生“研发”出属于自己的游戏后并不意味着微型游戏项目教学的完成，这只是“产品的初坯”，还需将“产品”与他人分享，通过“游戏互玩”互赏互评、取长补短、改进完善，从而形成最终的游戏产品。
“互玩互评”作为微型游戏项目教学的必备环节，其实是一个相互切磋与借鉴的过程，但也可能存在一些异象，如有的学生碍于情面一味恭维，有的学生只局限于互玩，而对互评敷衍了事，有的学生没有相互探讨游戏的“内核”，没有深入细察游戏的功能实现等等，这些并不利于游戏的再次改进。这时就必须进行干预，使“互玩互评”真正成为提升教学品质的重要环节。例如，在Flash微型游戏项目“抢手棋”的“互玩互评”中，有学生对该游戏进行了精心的设计和二次开发，赋予了游戏进阶等新功能，致使同伴“陶醉”其中，忽视了对游戏“内核”的深入探讨，无暇深入了解Action，只是根据游戏的好玩程度和界面的美观程度进行浮光掠影的评析，互评流于形式，失去深度。这时教师应进行必要的提醒，将学生的“目光”从单一的好玩和游戏界面中转移出来，进而关注具体的游戏实现过程。
在学生行为飘浮时促其沉潜，在学生思维迷走时促其转向，是微型游戏项目课堂调控的关键节点和取向。
二、调控策略的选择
（一）及时点醒，寻求“移情别恋”
微型游戏项目课堂对学生有着诸多吸引力，学生只有具备一定的抗“诱惑”力，才能及时实现情感转移与思维转向，使游戏成为学习过程的“调味品”和“兴奋剂”，否则学生很可能被游戏所“麻醉”，成为游戏的“俘虏”，将“游戏中学习”演变成纯粹的游戏。
微型游戏项目教学的基本范式是“试玩游戏—解剖游戏—开发游戏—互玩游戏—升华游戏”，整个过程通过情思的互融交替实现教学的意义生成。在实际的教学过程中，一些学生往往“用情”太切、思之太深，难以在情思间进行适时的迁移，导致课堂时间分配失度，把微型游戏项目或演变成微型游戏，或演变成大型项目，影响了项目的最终实现。在学生情思转化之际，教师应及时点醒，促使学生“移情别恋”。例如，在“五子连珠”的游戏试玩环节，有的学生玩了一遍后不过瘾，可能还会玩第二遍、第三遍。这时教师就应该以不同的方式及时“出击”，可以关切地询问“你知道这个游戏实现的关键技术在哪里”，可以投以关注的眼神或有意地走近他（她）。如果情况比较“严重”，可以借机开展小组讨论或班级交流，以帮助学生“回心转意”。 对于课堂上学生的过分“专注”或“迷走”，教师必须进行及时而有效的调控，促使学生在情感和思维之间自如转换，始终保持学习的高效。
（二）瞄准目标，追求“精准定位”
在微型游戏项目课堂中，由于每个学生情感心境、思维品质、学习方式各不相同，其学习状态也是不同的，即便同一个学生在不同的学习阶段其学习状态也是有起伏的，教师的责任就是将所有学生的学习状态调整到最佳，真正做到“心灵在场”“思维在场”。
由于每个学生的学习状态都可能不同，微型游戏项目教学是以师生协商产生的游戏作为最大“公约数”，以游戏学习方式作为“公共路径”，在“公共路径”中，有的学生可能会贪恋沿途的“风景”而流连驻足，导致“游离”或“迷失”。课堂调控在提醒的同时不能影响其他学生的正常“赶路”，不能影响其他学生正常的思维，因此课堂调控必须瞄准目标，追求“定点精准”，给“慢行者”以鼓励，始终在“下一个路口”等他。例如，在Flash“走迷宫”的教学中，有的学生只顾着与电脑“比拼”而忘了及时“赶路”，有的学生在“解剖”游戏奥秘时遭遇困惑而忘了求助，有的学生在游戏编程时没有画好流程图，导致开发受阻等等。此时，教师可以通过多种形式的“监控”及时捕捉每个学生的学习状态，采用“电子教室留言提醒”、个别指导、同类型问题学生组建小组学习共同体、“小老师”助教等多种形式实现“点醒”，保证所有的学生在“下一个路口”集中。
我们已经惯于以“齐步走”的方式进行课堂调控，但由于学生学习状态的差异，追求个别化的微观调控、精准调控、定点调控，已经成为微型游戏项目课堂调控的基本取向。
（三）手段多样，实现“润物无声”
课堂是一个相对脆弱的生态系统，“生产者”“食物链”的单一难以满足学生多样化的学习需求。教师只有根据教学目标、内容、学生认知和能力发展水平，结合自身的特长和风格，灵活运用多种手段和策略，对各“生态因子”进行科学调控，在保持“生态平衡”的基础上，实现课堂生态的持续优化。
在微型游戏项目课堂中，教师的课堂调控手段是多样的，可以是非语言的调控，如表情的微笑与愤怒，目光的注视与忽视，手势的会意与评价，身体的逼近与站位等；可以是口头语言调控，如语调的高低起伏、语速的急缓有致等；可以是书面语言调控，如传递小纸片、发放奖励卡等；可以是课堂组织调控，如教学环节、教学节奏因学情而调整等。通过多样调控手段的运用，使教学进程“异步同调”，学习活动“多而不乱”。例如，在微型游戏项目“室内寻宝”的教学中，为了避免学生游戏阶段的“逗留”，采用书面语言调控，以写有赠言的书签作为“宝物”激励学生闯关寻宝；在学生闯关过程中，采用有效的组织调控，通过提供多种形式的帮助，使每个学生遇到问题都会得到实时解决；在“宝物互藏与互寻”环节，为进一步烘托气氛，改变原有课堂节奏，适当延长时间，在增强趣味性的同时也促成了教学目标的深度达成。
在微型游戏项目教学中，形式多样、方法多元的课堂调控还体现在学生学习过程的自我调控上，教师通过精心设计，寓调控于游戏中，真正实现课堂调控的“润物无声”。
三、调控尺度的掌控
（一）守住规则边界
课堂规则是课堂秩序的基础，一旦被学生接受就会内化为学生的行为自觉，能唤起学生内在的自主要求和自我管理的欲望。“尽管优秀的课堂管理者所采用的规则和程序因人而异，但没有哪个管理有效的课堂能离得开规则和程序”，只有遵循学生成长和发展规律，依据教育学、心理学的基本原理，制定并执行好课堂规则，才能保证课堂教学的有效进行。
在微型游戏项目教学中，游戏规则的制定并不是教师的身份强权和单边行为，而是经师生双方充分协商，就玩什么、怎么玩、玩到什么程度、成果的展示与检验等建立课堂契约。这种课堂契约既是一种行为契约，更是一种心理契约，便于学生按照一定的逻辑，在某些限定的条件下进行游戏，“只有学生对课堂规则具有适度的兴趣，才能控制课堂和形成一个良好的学习环境”。微型游戏项目课堂教学调控的基本价值取向就是守住规则的边界，不让学生游离于规则之外；而当学生“一不小心”越过规则的边界时，教师必须通过一定的方式及时进行有效地阻止，使其重回规则的框架。例如，在“室内寻宝”的教学过程中，师生相互协商，确定了如下游戏规则：1.每个人可根据自己的实际选择简单、中等、较难三种不同难度系数的游戏进行自主闯关，总的闯关限时25分钟，合格者将获“项目合格证书”，如闯关失败，视为项目没有完成；2.每个人在闯关过程中，可利用附带的视频帮助，视频帮助只能请求3次，小组间的帮助不受限；3.如提前闯关结束，可自由支配剩余时间。在这一游戏规则下，有的学生先前选择简单难度系数进行闯关，闯关成功后还有空余时间，他们可以再选择中等难度系数进行闯关，也可以玩其他的游戏，这些并没有违反游戏规则，教师不应干预；有的学生一开始就选择了较难的闯关系数，导致闯关受阻，这时教师就应进行一定的干预或提供适时的帮助。
微型游戏项目的游戏规则就是学生的学习准则，教师只是游戏规则的捍卫者和监督者，确保学生不“侵犯”规则，确保游戏规则成为学生的行为自觉和心灵自觉。
（二）拓展自由空间
在微型游戏项目教学中，师生共同约定游戏的规则边界，在边界内学生享有充分的学习自由，教师不能横加干涉，压制学生的思维自由，限制学生的行为自由。教师的职责在于努力拓展学生自由的空间，提升学生的思维品质，使学生的思维尽可能聚焦于游戏本身，而非信马由缰、肆意驰骋，导致思维的“游离”。
微型游戏项目教学中的学习自由是一种“有规则的自由”，学生享有自主选择游戏难度、自主选择游戏学习方式、自主分配学习时间的自由。在这样的“游戏场”中，学生可按照自己喜欢的方式进行学习，可以自己最适合的进度进行学习，也可自己决定学到什么程度，这不仅是一种形式上的自由，更是一种精神自由，教师为学生提供思维的机会，引导他们自由地思想，真正实现“玩中学”，使“课堂向四面八方打开”。例如，在PPT“射击打靶”的游戏学习中，教师的设计原意是通过游戏载体将自定义动画的设置、动作触发器的设置等技能点嵌入其中，使教学不再枯燥。在教学过程中，教师并不限定学生的学习，给予学生足够的自由空间，在实现游戏基本功能的前提下，学生可以在规定的时间内自主地“处置”游戏，自由地安排进程，自如地交流讨论，真正做到“我的学习我做主”，课堂始终闪耀着个性的光辉。 在微型游戏项目教学中，教师的职责就是尽力拓展学生的自由学习空间，打开并持久地放飞学生的思维。自由是微型游戏项目课堂的基本特征，这种自由不仅是行为自由与心灵自由，更是一种深刻而恬静的精神自由。
（三）捕捉生成资源
虽然微型游戏项目中的游戏是经师生协商产生的，游戏教学进程也经过较为充分的预设，但由于微型游戏项目课堂的“自由”本性，学生在自由学习的过程中会“涌现”出众多的教学“意外”，从而使课堂呈现出不可预测性，课堂始终伴随着“变奏曲”和“协奏曲”。
课堂意外是教学最宝贵的资源，可遇而不可求。微型游戏项目课堂“自由”且“开放”的“个性”，注定了教学意外的“高发”“频发”，如何及时捕捉这些生成性的教学资源，“让精彩不容错过”，如何使这些课堂“意外”成为师生的生命律动，进而撞击出思想的火花，需要教师有敏锐的课堂观察力和深厚的课堂教学功力。例如，在“室内寻宝”的“藏宝与互寻”环节，要求学生在藏宝时必须告诉同伴所藏文件的相关信息，如文件名、文件中包含的关键字、文件的修改时间等，藏完后进行“互寻”，其本意是想通过这一游戏环节，使学生灵活运用Windows搜索功能，结果却收获“别样的精彩”。绝大多数学生通过搜索一会儿就找到了同伴藏的宝物（相关文件），但有两个小组出现了“意外”，同伴始终找不到所藏的文件。笔者迅速捕捉并放大这一“意外”效应，让负责藏宝的学生进行现场“广播”，原来，他把文件“藏到”回收站里，他自己可以轻易还原，而同伴却怎么也找不到。另一组更绝，完全超出笔者的心理预期，他把文件建好后，通过WinRAR压缩文件进行压缩，压缩成另一个文件，这样原来的文件就“包裹”在压缩文件里，难怪同伴怎么找都找不到。这些对Windows操作的灵活、深度运用，实质性地扩大了教学的“表面张力”，增添了教学的魅力。学生的创造力是无限的，课堂就是要给学生创造的机会，让学生分享创造性学习所带来的无限乐趣。
在微型游戏项目教学中，教师对教学生成的及时捕捉和智慧处理，彰显出课堂调控的真正魅力，正是这种不可预知性、随机性、触发性的教学意外以及在调控意外时所获得的意外效果，使课堂交织着感性与理性，学习成了学生真正的享受。
【参考文献】
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