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每每提起作文，学生都是心存畏惧，教师也往往感到头疼。尽管从立意到选材，从结构到语言，教师的指导可谓头头是道，无懈可击，但学生的习作却总是干巴巴，毫无生趣，与他们活泼富有朝气的个性极不相称。这是为什么呢？我认为这是习作教学与学生生活相脱离的结果。只有同学生的生活紧密相连，让生活成为学生习作的不竭泉源，学生才会有话可写，才能把习作写真实、写具体、写生动，才能消除对习作的畏难心理，唤起对习作的浓厚兴趣。
一、从学生生活实际出发开展习作教学，让学生愿写、能写。
1.拓展时空，让习作走进学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课，于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成，要求学生在八十分钟内于教室内完成。学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。这样看来，学生在习作指导课堂“无话可说，无话可写”就情有可缘。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此首先要打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，让习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此习作指导首先要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。比如我们可以在作文课前一天、一周，甚至前几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可以是两周，甚至一个月。这样，学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。
2.关注学生的情感体验，激发学生的倾吐欲望。在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，于是我灵机一动，作“六一”应这样庆祝的习作练习，结果：那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。学生在其感兴趣的方面有较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。传统习作教学伊始，教师应通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，必须有情感的积极参与，因为学生若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有进入激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也将沉睡不醒。
因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是要关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界，这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，习作学习生活才有生命的律动。由此看来，激活学生的情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导的文内功夫同样重要。
当然，激活学生的情感不是一件易事，其基本因素有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次是激发学生对选题的兴趣，最后是创设一定的情境。
3.习作指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到很多学生都是凭着感觉写，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给教师敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用。写农村小学一般习作指导流程为：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱了学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在“灌”。我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？怎能完成根据教参与以往教学其他学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被“辛苦”的教师所代替，习作思路被教师所框定，学生接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教师就“及时”作指导，使学生在习作时努力体现教师的思路，导致习作“千篇一律”，创造性在这“千篇一律”中被扼杀。
在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，即学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……这样把习作前的观察与构思、拟稿与初步的修改仅交给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。更让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后。这样教师在指导前就可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后有针对性地点评方案，“从学生中来”地进行具体形象的习作指导，让学生很容易接受，不千篇一律。
二、实施指导性动态评价，让学生乐写。
《新课标》要求教学评价不仅具有甄别与筛选的功能，而且能促进学生的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们在评价时尊重学生的主体独立体验与感受。结合教学实践，我认为当前习作评价应注意以下四点。
1.尊重主体的独特感受。在评价学生的习作时，教师不能以成人眼光或自己的生活经验看待评价孩子的表述。
2.分层评价，增强学生习作的自信心。在实践中我采取了分层而评的策略，增强了各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到了成功的喜悦，主要从两个方面着手：（1）面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同；（2）对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步地将其引入成功的彼岸。
3.指导性批阅，促进学生再发展。批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而已，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高、习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍的是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动。再一种形式就是面批，当面指导，以及再次对具有典型性的习作进行集体点评。
4.动态评定，让学生对习作充满自信。把学生成功修改后的习作重新评定，提升等次，学生若再作修改，还可以再作评定……直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对学生的点滴进步予以积极的反馈，后进生也有了得“优”的机会，从而使他们对自己的习作充满自信。
一、从学生生活实际出发开展习作教学，让学生愿写、能写。
1.拓展时空，让习作走进学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课，于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成，要求学生在八十分钟内于教室内完成。学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。这样看来，学生在习作指导课堂“无话可说，无话可写”就情有可缘。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此首先要打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，让习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此习作指导首先要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。比如我们可以在作文课前一天、一周，甚至前几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可以是两周，甚至一个月。这样，学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。
2.关注学生的情感体验，激发学生的倾吐欲望。在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，于是我灵机一动，作“六一”应这样庆祝的习作练习，结果：那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。学生在其感兴趣的方面有较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。传统习作教学伊始，教师应通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，必须有情感的积极参与，因为学生若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有进入激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也将沉睡不醒。
因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是要关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界，这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，习作学习生活才有生命的律动。由此看来，激活学生的情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导的文内功夫同样重要。
当然，激活学生的情感不是一件易事，其基本因素有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次是激发学生对选题的兴趣，最后是创设一定的情境。
3.习作指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到很多学生都是凭着感觉写，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给教师敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用。写农村小学一般习作指导流程为：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱了学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在“灌”。我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？怎能完成根据教参与以往教学其他学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被“辛苦”的教师所代替，习作思路被教师所框定，学生接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教师就“及时”作指导，使学生在习作时努力体现教师的思路，导致习作“千篇一律”，创造性在这“千篇一律”中被扼杀。
在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，即学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……这样把习作前的观察与构思、拟稿与初步的修改仅交给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。更让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后。这样教师在指导前就可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后有针对性地点评方案，“从学生中来”地进行具体形象的习作指导，让学生很容易接受，不千篇一律。
二、实施指导性动态评价，让学生乐写。
《新课标》要求教学评价不仅具有甄别与筛选的功能，而且能促进学生的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们在评价时尊重学生的主体独立体验与感受。结合教学实践，我认为当前习作评价应注意以下四点。
1.尊重主体的独特感受。在评价学生的习作时，教师不能以成人眼光或自己的生活经验看待评价孩子的表述。
2.分层评价，增强学生习作的自信心。在实践中我采取了分层而评的策略，增强了各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到了成功的喜悦，主要从两个方面着手：（1）面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同；（2）对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步地将其引入成功的彼岸。
3.指导性批阅，促进学生再发展。批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而已，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高、习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍的是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动。再一种形式就是面批，当面指导，以及再次对具有典型性的习作进行集体点评。
4.动态评定，让学生对习作充满自信。把学生成功修改后的习作重新评定，提升等次，学生若再作修改，还可以再作评定……直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对学生的点滴进步予以积极的反馈，后进生也有了得“优”的机会，从而使他们对自己的习作充满自信。