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摘 要：本课例基于诊断测评结果，以教—学—评一致性的理念为指导，将诊断测评的反馈与课堂教学有机融合，围绕主题语境，依托语篇设计注重拓展和加深词汇广度和词汇深度并重的教学活动，有针对性地达成了提升学生测评反馈弱项的教学目标。
关键词：教—学—评一致性；英语词汇教学；词汇广度；词汇深度
*本文系“中国基础教育外语测评研究基金”第二期协同课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究—以成都为例”（编号：FAR201901009）子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”（编号：FAR20190100902）的阶段性研究成果。
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量。评价要服务教学、反馈教学、促进教学，应当充分发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的（中华人民共和国教育部，2020）。王蔷和李亮（2019）提出了教—学—评一体化的概念，认为教—学—评一体化有助于引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么和如何学的问题，并通过对学生学习过程的持续观察和评价，确保达成教学目标。在教—学—评一体化的推动下，笔者所在的学校参加了中国基础教育外语测评研究基金资助的成都实验区课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究——以成都为例”的子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”的研究工作。
在研究过程中，本课题组采用本实验区所构建的“精准测评—全面分析—制定策略—教学实践—反思改进—制定策略”的循环路径实施基于诊断测评的词汇教学研究。教师参考“优诊学”在线诊学系统（Udig）（以下简称“优诊学”）对学生英语能力测评的结果反馈及建议，秉承以评促教、以评促学、有的放矢的基本原则，依照以下流程，基于诊断测评提升学生的词汇学习能力：
（1）设定相关教学目标，即明确为什么教。教师通过诊断分析，结合教学需求和学生初始水平状态，设定学期的、单元的及课时的教学目标；
（2）选取对应的教学材料，即明确教什么。教師基于测评结果，思考要在哪些主题意义的引领下，选择什么样的教学材料来提升学生的能力弱项；
（3）采用适合的教学方法，即明确怎样教。教师应思考要基于哪种教学理念和活动观，实施怎样的教学活动，以达成既定的教学目标。
笔者所执教的班级于2019年10月完成“优诊学”的首次测评。这个班级中学生的平均词汇量为4141，学生之间的词汇量差异较大，其中最大词汇量达5210，最小词汇量为3290，有24人词汇量小于4000。虽然班级平均词汇量的测评结果高于高一学生词汇量的合格水平，但从班级语言知识运用能力的测评反馈可知，学生在语言知识运用和写作模块的表现均需提升（如图1所示） 。
其中，在词汇知识运用中，学生对日常活动相关的词汇和日常交际用语的掌握相对较差。写作模块中词汇运用微技能的班级平均分仅为51分，有12人不合格。
钟志英等（2005）提到词汇量测试多为针对词汇知识的广度的测试，多测试接受性词汇量，即听、读等语言活动中能够理解的词汇量的大小。而语言知识运用能力的测评则更多关注词汇深度，即对词汇的掌握程度和使用程度的能力测评。“优诊学”测评结果有效地反映了学生在词汇知识学习方面的短板，即虽知晓词义，却无法在语境中准确理解词汇的具体功能、词义的内涵和外延、用词者的意图和态度等；或无法选择恰当词语，结合话题、语境和人际关系等多种因素，正确理解和表达较复杂的主题意义和观点；又或无法在词汇运用的准确性和丰富性上精进。这个测评结果也与执教班级学生常提及遇到“熟悉的陌生词”这一情况相吻合，即见词知其意，却不知其用法。
怎样解决这个问题呢？武尊民（2019）指出，对词汇的掌握既包括如发音、拼写等形式内容，也包含语法功能和词语搭配的用法部分，同时还涵盖话语功能、语义色彩等维度。基于词汇能力多维度的概念，学习者需要围绕主题语境，依托语篇学习词汇。这又是为什么呢？Thornbury（2007）指出词汇是在上下文中习得的，语篇不仅增加了学习者了解词义的机会，还让学习者了解词汇的使用环境，同时在语篇中还容易呈现围绕话题展开的词群。陈新忠和景鹏（2019）也建议应该围绕单元主题语境，在提取信息、处理信息的过程中自然使用词汇，将知识学习和技能发展融入主题语境中。
基于“优诊学”测评结果反映出的学情困难，笔者参考词汇学习理论及专家的教学建议制定了有针对性的课堂实践方案，并以新编外研版高中《英语》必修二Unit 1 Food for thought中的词汇板块“Food comments”一课为例进行说明，希望在《课标》指导下，围绕主题语境，依托语篇，进行词汇广度和深度并重的教学，提高学生的综合语言知识运用能力。
本单元词汇学习的主线是以“食物”这一主题意义为核心的词汇链。单元五个课时的词块学习也是围绕“食物”这一主题，内容环环相扣，具有连续、系统的特点（见表1）。
“Food comments”是本单元第四课时，呈现了四位外国食客的网络食评。该语言材料源于真实的生活，在国内大众点评以及国外同类网站均可见相似的内容，贴近学生生活。文本话题属于“人与自我——健康生活”，语篇中含有大量用于描述食物外形、气味、味道和质感方面的词汇。该语篇涉及词汇属于日常活动相关词汇，食评者运用词汇的精准和写作技巧的巧妙在语言知识运用方面成为了榜样。这两点都很契合“优诊学”测评对执教班级学生在词汇和语言知识运用能力方面的反馈。
在本节课学习结束时，学生能够：
（1）获取食物评论中描写食物特点的信息，并按类别整理； （2）在具体语境中利用构词法的相关知识理解描述食物的词汇；
（3）选择恰当的词语，运用目标语言（如as... as， taste / smell like... ）从外观、气味、味道、质感等多方面介绍食物。
Step 1 Lead-in
教师展示本校学生的食堂就餐图，并请学生对食物进行评论。
[设计意图]
本环节旨在引入话题，激活学生已知词汇，激发其学习兴趣，并创造学习与话题相关的新词汇的需求。
从学生的课堂回答可知，此时学生的评论呈现方式单一，使用词汇均为笼统性的描述性词汇，符合教师预期。如何让学生灵活运用词汇，丰富表达形式是本节课的教学重点。
Step 2 Vocabulary Building
关键词：教—学—评一致性；英语词汇教学；词汇广度；词汇深度
*本文系“中国基础教育外语测评研究基金”第二期协同课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究—以成都为例”（编号：FAR201901009）子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”（编号：FAR20190100902）的阶段性研究成果。
课例研究背景
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量。评价要服务教学、反馈教学、促进教学，应当充分发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的（中华人民共和国教育部，2020）。王蔷和李亮（2019）提出了教—学—评一体化的概念，认为教—学—评一体化有助于引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么和如何学的问题，并通过对学生学习过程的持续观察和评价，确保达成教学目标。在教—学—评一体化的推动下，笔者所在的学校参加了中国基础教育外语测评研究基金资助的成都实验区课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究——以成都为例”的子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”的研究工作。
在研究过程中，本课题组采用本实验区所构建的“精准测评—全面分析—制定策略—教学实践—反思改进—制定策略”的循环路径实施基于诊断测评的词汇教学研究。教师参考“优诊学”在线诊学系统（Udig）（以下简称“优诊学”）对学生英语能力测评的结果反馈及建议，秉承以评促教、以评促学、有的放矢的基本原则，依照以下流程，基于诊断测评提升学生的词汇学习能力：
（1）设定相关教学目标，即明确为什么教。教师通过诊断分析，结合教学需求和学生初始水平状态，设定学期的、单元的及课时的教学目标；
（2）选取对应的教学材料，即明确教什么。教師基于测评结果，思考要在哪些主题意义的引领下，选择什么样的教学材料来提升学生的能力弱项；
（3）采用适合的教学方法，即明确怎样教。教师应思考要基于哪种教学理念和活动观，实施怎样的教学活动，以达成既定的教学目标。
笔者所执教的班级于2019年10月完成“优诊学”的首次测评。这个班级中学生的平均词汇量为4141，学生之间的词汇量差异较大，其中最大词汇量达5210，最小词汇量为3290，有24人词汇量小于4000。虽然班级平均词汇量的测评结果高于高一学生词汇量的合格水平，但从班级语言知识运用能力的测评反馈可知，学生在语言知识运用和写作模块的表现均需提升（如图1所示） 。
其中，在词汇知识运用中，学生对日常活动相关的词汇和日常交际用语的掌握相对较差。写作模块中词汇运用微技能的班级平均分仅为51分，有12人不合格。
钟志英等（2005）提到词汇量测试多为针对词汇知识的广度的测试，多测试接受性词汇量，即听、读等语言活动中能够理解的词汇量的大小。而语言知识运用能力的测评则更多关注词汇深度，即对词汇的掌握程度和使用程度的能力测评。“优诊学”测评结果有效地反映了学生在词汇知识学习方面的短板，即虽知晓词义，却无法在语境中准确理解词汇的具体功能、词义的内涵和外延、用词者的意图和态度等；或无法选择恰当词语，结合话题、语境和人际关系等多种因素，正确理解和表达较复杂的主题意义和观点；又或无法在词汇运用的准确性和丰富性上精进。这个测评结果也与执教班级学生常提及遇到“熟悉的陌生词”这一情况相吻合，即见词知其意，却不知其用法。
怎样解决这个问题呢？武尊民（2019）指出，对词汇的掌握既包括如发音、拼写等形式内容，也包含语法功能和词语搭配的用法部分，同时还涵盖话语功能、语义色彩等维度。基于词汇能力多维度的概念，学习者需要围绕主题语境，依托语篇学习词汇。这又是为什么呢？Thornbury（2007）指出词汇是在上下文中习得的，语篇不仅增加了学习者了解词义的机会，还让学习者了解词汇的使用环境，同时在语篇中还容易呈现围绕话题展开的词群。陈新忠和景鹏（2019）也建议应该围绕单元主题语境，在提取信息、处理信息的过程中自然使用词汇，将知识学习和技能发展融入主题语境中。
基于“优诊学”测评结果反映出的学情困难，笔者参考词汇学习理论及专家的教学建议制定了有针对性的课堂实践方案，并以新编外研版高中《英语》必修二Unit 1 Food for thought中的词汇板块“Food comments”一课为例进行说明，希望在《课标》指导下，围绕主题语境，依托语篇，进行词汇广度和深度并重的教学，提高学生的综合语言知识运用能力。
教学内容与教学目标设计
本单元词汇学习的主线是以“食物”这一主题意义为核心的词汇链。单元五个课时的词块学习也是围绕“食物”这一主题，内容环环相扣，具有连续、系统的特点（见表1）。
“Food comments”是本单元第四课时，呈现了四位外国食客的网络食评。该语言材料源于真实的生活，在国内大众点评以及国外同类网站均可见相似的内容，贴近学生生活。文本话题属于“人与自我——健康生活”，语篇中含有大量用于描述食物外形、气味、味道和质感方面的词汇。该语篇涉及词汇属于日常活动相关词汇，食评者运用词汇的精准和写作技巧的巧妙在语言知识运用方面成为了榜样。这两点都很契合“优诊学”测评对执教班级学生在词汇和语言知识运用能力方面的反馈。
在本节课学习结束时，学生能够：
（1）获取食物评论中描写食物特点的信息，并按类别整理； （2）在具体语境中利用构词法的相关知识理解描述食物的词汇；
（3）选择恰当的词语，运用目标语言（如as... as， taste / smell like... ）从外观、气味、味道、质感等多方面介绍食物。
教学过程设计
Step 1 Lead-in
教师展示本校学生的食堂就餐图，并请学生对食物进行评论。
[设计意图]
本环节旨在引入话题，激活学生已知词汇，激发其学习兴趣，并创造学习与话题相关的新词汇的需求。
从学生的课堂回答可知，此时学生的评论呈现方式单一，使用词汇均为笼统性的描述性词汇，符合教师预期。如何让学生灵活运用词汇，丰富表达形式是本节课的教学重点。
Step 2 Vocabulary Building