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摘要：微型课题研究是一线教师为解决自身在教育教学实践中遇到的现实问题而进行的行动研究。对微型课题研究代表性研究文献的分析、归纳发现，教师个人“可操持”是微型课题研究的重要特性，在微型课题的内涵、价值、特征、方法、过程等方面均有所体现。
关键词：可操持;微型课题研究;中小学教育科研
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）05B-0051-04
微型课题（有些学者称之为微课题、小课题、个人课题、校本课题、学期课题等，为表述方便，本文统一称之为“微型课题”）研究是一线教师为解决自身在教育教学实践中遇到的现实问题而进行的行动研究。因具有“教师个人可操持”“教师专业成长的通途”[1]的特点，微型课题研究广受中小学及区域教科研管理部门的重视。为了解我国中小学教师微型课题研究开展的基本现状及已形成的有效经验，笔者从中国知网基础教育资源总库搜索到30余篇关联度较高、作者主要为地方教育科研管理人员的论文，选取相关专著，进行分析、归纳。文献研究发现，教师个人“可操持”，是微型课题研究的重要特性。
一、内涵直指“可操持”
关于微型课题研究的内涵，专家们从不同角度给出界定，各有侧重，但异中趋同。袁玥认为，“微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见教育现象之间的本质联系与规律的认识活动”[2]。吴全华提出，“小课题研究是从教情、学情、校情出发，由教师个人或科组教师共同确立、研究的直接服务于教育教学实践的应用性课题研究，它属于校本教研的范畴”[3]。陈赟认为，小课题研究主要是指教师以解决教学实际问题为中心进行的可行性研究[4]。费伦猛指出，小课题研究是中小学教师在短时间内以解决自身教育教学实际问题为中心，采用适宜的方法积极主动进行实践改进的一种课题研究方式[5]。
综上可见，微型课题的定义中主要涉及了这些元素：一是研究主体，主要是教师个人;二是研究目的，为解决教育教学实际问题;三是属性，是一种课题研究方式;四是特色，规模小、研究时间短等。这些元素直指教师个人“可操持”，即一位教师就可以独立进行研究——自主选择教育教学实践过程中的具体问题，选用自身便于操作的研究方法及研究流程，开展个性化的实践性研究。
二、价值印证“可操持”
微型课题研究业已凸显出的价值印证了正是由于有教师个人“可操持”的特性，微型课题研究才会以扎根现实的研究形式推动课堂教学改进、促进学生核心素养发展、提升教师专业水平。
（一）有助于深化课程教学改革
微型课题研究源于中小学教师在教育教学过程中面临的具体问题、实际问题的解决。同时，微型课题“可操持”的便捷研究方式，也助力教师改进课堂教学。
2002年，大连市以“课题牵动课改”的思路推进课改实验，甘井子区科研室确立了“大课题小操作”的实施策略，提出进行个性化研究——个人课题研究。2005年，甘井子区的“课改重点课题”顺利结题并获得了一些奖项，“个人课题”很好地完成了服务“课改重点课题”的使命。[6]
（二）有助于教师的专业发展
微型课题“可操持”的便捷研究方式，更贴近“教师最近发展区”，有助于教师进入研究状态，有助于提升教师的教育教学能力与科研能力。
陈乐蓉较早提出“小课题”概念，并积极推动“小课题大教研”活动，在调动教师教研积极性、提高教师专业素质和教育科研能力等方面取得了积极成效[7]。王存宝认为，微型课题“这样一种短、平、快的研究形态应当是教师专业发展和应对新课程的‘快乐便桥’”[8]，明确指出了微型课题研究对于教师发展的价值，作者自身也是通过微型课题研究成长为一位研究型教师。冯卫东是江苏省南通市微型课题研究运动的亲历者、见证者、组织管理者，他在推进微型课题研究的过程中，深切地体会到“微型课题也支撑了我的研究生活和专业精进”[9]。浙江省淳安县教育局2007年在全县范围内启动小课题研究，“有效整合了教师专业成长的基本途径，为教师提供了一个综合性的学习平台”，“为教师提供了一条螺旋上升的内在发展之路”，诸多教师成为“有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体”[10]。
（三）有助于区域教科研落地
微型课题“可操持”的便捷研究方式，使基层学校比较易于操作，可以丰富学校校本研修的内容与形式，也成为区域发展“草根化”教育科研、带动更多教师走上教育科研之路的有效抓手。
费伦猛提出，小课题研究在学校和区域领域内推进，要坚持“过程牵引—校本指导—宏观调控—区域推进”的实施策略[11]，让小课题研究扎根于学校、落实到教师的行动中。他的独著《发展路上——点击小课题研究》、合著《如何做小课题研究》，助推了广州市海珠区中小学教育科研向纵深发展，对广东省及更大区域的中小学教师开展小课题研究具有指导意义。南京市较早在设区市范围内开展“个人课题”研究。2004年，时任南京市教科所所长刘永和提出“个人课题”概念;2006年，南京市在全市范围内开展“个人课题”研究，提出由“专家教授的教育科研”转向“普通教师的教育科研”[12]，并将“个人课题”纳入市级规划课题，推动教师“个人课题”研究的广泛开展。2006年起，南通市教科所（院）多次召开中小学微型课题研究现场观摩会及推进会，使微型课题研究活动在更大的区域内得以推广并向纵深推进。
三、特征凸显“可操持”
袁玥强调微型课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程相对简便的教育科研方式[13]，有“小、活、实、短、平、快”的特点：研究的范围和研究的问题小;研究的过程和研究的组织形式灵活;选题“务实”，研究过程“踏实”，研究结果“真实”;研究周期短，最长的一般不超过一年;符合当地、当时教师的研究水平;见效快。冯卫东认为，微型课题有如下特点：一是微小，二是成型，三是應时，四是正向，五是可行，六是深度[14]。吴全华提出，“相对于大课题研究而言，小课题研究具有应用型、群众性、双重性、广泛性、自主性的特点”[15]。刘永和将个人课题的特征总结为：独特性、自主性、灵活性、实践性、实用性[16]。费伦猛强调，小课题研究具有低起点、短周期、日常化、好操作、易评价的典型特征[17]。夏玉成等人概括的小课题研究的基本特征有：自我性、随动性、即时性、灵活性[18]。 综上可见，研究者将微型课题与规划课题加以比较，并在实践操作的过程中提炼概括出微型课题的特征。研究者主要是从研究时间、研究者人数、研究内容指向性、研究成果呈现方式等方面概括微型课题研究的特征，这些特征再次凸显了微型课题的“可操持”。笔者认为，如果从微型课题的研究主体、研究目标、研究内容、研究方法、研究进程、研究成果等方面来提炼微型课题研究的特点，可以将之概括为：微型课题研究是一种自能研究、现实研究、策略研究、行动研究、实践研究、应用研究。
四、方法体现“可操持”
微型课题研究是一种行动研究，其选题来源于教育教学实践，问题的解决当然也要在教育教学实践过程中完成。研究主要通过制订研究计划、预设研究措施、带着问题进入教育教学现场、开展行为改进等步骤展开。
袁玥提出，微型课题研究关注的是教育教学微观层面的实际问题，要用“调查研究”说明事实，用“个案研究”分析典型，用“观察研究”探究真相，用“经验总结”提炼工作，用“实验研究”求证假设[19]。费伦猛认为，教育科学研究方法是解决现实问题的钥匙：调查研究是展开研究的基础，文献研究助力教师扫清障碍，叙事研究记录动人故事，案例研究促进共同成长，观察研究保证职业素养提升，行动研究将教育研究与教育实践融为一体[20]。
从文献表述及我们的实践经验来看，微型课题研究最为常用的研究方法有行动研究法、调查研究法、文献研究法、叙事研究法、观察研究法、经验总结法、个案研究法、案例研究法等。微型课题研究属于实践型研究，所运用的研究方法也大都属于行动研究的范畴，是教师在教育教学实践中可实施的研究方法，这也进一步体现了微型课题“可操持”的特色。
五、过程凸显“可操持”
教师的微型课题研究，是教师根据教育教学实践中存在的某个具体的微观的问题，提出假设，搜集资料，运用多种研究方法，进行教育教学行为的改进，再分析现象、提炼观点、总结规律，得出有利于优化课堂教学、促进学生发展的结论，并将之运用及推广。周国韬强调，开展小课题研究必须掌握行动研究的方法，遵循行动研究的过程，由计划、行动、观察与反思四个环节构成螺旋式推进的循环过程[21]。就教师个体的研究步骤来看，微型课题研究流程通常可以表现为：选题—做题—结题。选题是基础，做题是落地，结题是呈现。尧逢品认为，微型课题研究必须树立全程“实践意识”，以实践引领研究，以实践展示研究[22]，这一观点更是凸显了微型课题研究的全程“可操持”。
（一）选题源于“可操持”
教师的微型课题研究的问题直接来自教育教学实践，选题可以取自学校的特色创建，可以源于某个阶段学生关注的话题，也可以来自学生的家庭作业本，甚至可以是课堂上的一个突发事件……这些都是教师每天面对的、迫切需要解决的问题，也是教师易于操作的研究选题。
费伦猛概括了“想做、可做、能做”的小课题选题六字标准，认为将“小问题”转化为“小课题”可遵循“聚焦问题—搭建框架—设计方案—反思论证”的实践流程[23]。薛正斌指出，“小课题研究的问题应源于教师的教育教学实践困惑，因此小课题研究应以课堂为现场、以教学为中心”[24]。
（二）做题注重“可操持”
尧逢品强调微型课题研究的价值判断的标准之一是“实施的实践性”[25]，即完成研究任务的过程是根植于教育教学实践的。王存宝认为，微型课题“以行动为引领，为行動而研究”，“以经历为载体，为经历而研究”[26]。在研究中，教师以自己的实践、自己的方法去一步步审视自己经历的困惑，改进自己的教育教学行为。微型课题都是“做”在课堂上、“做”在学生中，将预设的策略放到课堂上、放到学生中去验证，去改进自己的教育教学行为;在改进行为中也逐步修正、完善或提炼出有利于教学优效、学生发展的策略措施。这就是做题的“实践—验证—再实践”的过程，这样循序渐进的过程必是一个实实在在“操持”的过程。
（三）结题指向“可操持”
尧逢品在阐述微型课题研究“结果的实效性”这一观点时，提出“参与研究的实践主体是否发生了预期的积极变化”、研究成果是否“可以应用于解决同类问题或对于解决同类问题具有参考价值”的评价标准[27]。费伦猛在微型课题结题时非常看重“教育案例”这种研究成果，认为撰写教育案例可以“帮助教师成为思考着的实践者和实践着的思考者，从而改进教学实践并提升教育教学的专业化水平”[28]。
能够持续改进教育教学行为才是微型课题研究的目的，因此，微型课题的结题并不意味着研究的终结，研究成果还要应用于教育教学的相关环节，这需要研究者继续实践及推广。
微型课题研究更有利于调动教师教育科研的积极性，对教师的专业发展具有积极的促进作用。但当下的微型课题研究依旧存在着一些不容忽视的问题：一是实践推广的力度不够。微型课题研究在全国范围内并没有得到全面深入地展开，还未真正成为教师的自觉自愿行为，对促进教师专业发展、有效解决教育教学实践难题等的积极作用尚未充分显现。二是理性认识的深度不够。教师对微型课题研究的选题方向、操作路径、研究方法、研究成果推广等认识还比较片面，导致研究过程随意、研究质量不高、研究成果价值不大等问题。三是研究价值的效度不够。微型课题研究是为了解决教师课题研究与课堂教学“两张皮”的问题，但目前很多微型课题研究的成果尚未转化为“生产力”，难以助力课堂教学改革。
笔者认为，区域教育科研管理部门要健全相关保障机制，变教师“可操持”微型课题研究为“真操持”“喜操持”微型课题研究，把教师引导到“想研究、会研究、善研究”的道路上来，让教师从“要我研究”变成“我要研究”。这样，才能进一步推进中小学教师的微型课题研究向纵深发展。推动微型课题研究，以下两个方面不可忽视：一是强化校本管理，微型课题研究是一种校本、生本的教育教学研究方式，需要学校提供规范的管理及有力的指导、搭建多种研究平台;二是细化基本操作，对微型课题研究的基本程序、运行机制、管理方式、评价体系等做出翔实的规定或指引，使研究的各个环节有据可依[29]。 参考文献：
[1]刘永和.“个人课题”：教师专业成长的通途——记南京市教育科研“草根化”创新实验[J].教育科学研究， 2008（1）：61-63.
[2][13][19]袁玥.教师微型课题研究指南[M].上海：华东师范大学出版社， 2011：3.3-4.84-133.
[3][15]吴全华.教师小课题研究的特点与基本条件[J].广东教育， 2006（7-8）：35-38.
[4]陈赟.小课题研究的探析[J].教育科学论坛， 2007（3）：32-33.
[5][11][28]费伦猛.小课题研究的过程指导框架与实施策略探析[J].课程教学研究， 2016（1）：26-29.
[6]栾树全.中小学教师“个人课题”发展三步曲——大连市甘井子区“个人课题”管理的推进历程[J].辽宁教育， 2016（12）：43-45.
[7]陈乐蓉.“小课题大教研”——小学师训新途径[J].中小学教师培训， 2000（10）：14-15.
[8][26]王存宝.微型课题，教育研究的“快乐便桥”[N].中国教育报， 2005-08-16（007）.
[9]冯卫东.微型课题，我们可以这样做——以课堂教学研究为例[J].江苏教育， 2013（Z1）：19-21.
[10]方展画，程江平，徐敏娟.淳安县：区域推进小课题研究[J].浙江教育科学， 2010（4）：3-5.
[12][16]刘永和.基层教师呼唤“个人课题”[J].教育科学研究， 2004（6）：60-61.
[14]冯卫东.微型课题升华教师的实践智慧[J].人民教育， 2008（6）：48-52.
[17]费伦猛.小课题“小”在哪里——中小学教师小课题研究的典型特征剖析[J].课程教学研究，2013（8）：86-88.
[18]夏玉成，卢远民，刘明明.研究自我
关键词：可操持;微型课题研究;中小学教育科研
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）05B-0051-04
微型课题（有些学者称之为微课题、小课题、个人课题、校本课题、学期课题等，为表述方便，本文统一称之为“微型课题”）研究是一线教师为解决自身在教育教学实践中遇到的现实问题而进行的行动研究。因具有“教师个人可操持”“教师专业成长的通途”[1]的特点，微型课题研究广受中小学及区域教科研管理部门的重视。为了解我国中小学教师微型课题研究开展的基本现状及已形成的有效经验，笔者从中国知网基础教育资源总库搜索到30余篇关联度较高、作者主要为地方教育科研管理人员的论文，选取相关专著，进行分析、归纳。文献研究发现，教师个人“可操持”，是微型课题研究的重要特性。
一、内涵直指“可操持”
关于微型课题研究的内涵，专家们从不同角度给出界定，各有侧重，但异中趋同。袁玥认为，“微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见教育现象之间的本质联系与规律的认识活动”[2]。吴全华提出，“小课题研究是从教情、学情、校情出发，由教师个人或科组教师共同确立、研究的直接服务于教育教学实践的应用性课题研究，它属于校本教研的范畴”[3]。陈赟认为，小课题研究主要是指教师以解决教学实际问题为中心进行的可行性研究[4]。费伦猛指出，小课题研究是中小学教师在短时间内以解决自身教育教学实际问题为中心，采用适宜的方法积极主动进行实践改进的一种课题研究方式[5]。
综上可见，微型课题的定义中主要涉及了这些元素：一是研究主体，主要是教师个人;二是研究目的，为解决教育教学实际问题;三是属性，是一种课题研究方式;四是特色，规模小、研究时间短等。这些元素直指教师个人“可操持”，即一位教师就可以独立进行研究——自主选择教育教学实践过程中的具体问题，选用自身便于操作的研究方法及研究流程，开展个性化的实践性研究。
二、价值印证“可操持”
微型课题研究业已凸显出的价值印证了正是由于有教师个人“可操持”的特性，微型课题研究才会以扎根现实的研究形式推动课堂教学改进、促进学生核心素养发展、提升教师专业水平。
（一）有助于深化课程教学改革
微型课题研究源于中小学教师在教育教学过程中面临的具体问题、实际问题的解决。同时，微型课题“可操持”的便捷研究方式，也助力教师改进课堂教学。
2002年，大连市以“课题牵动课改”的思路推进课改实验，甘井子区科研室确立了“大课题小操作”的实施策略，提出进行个性化研究——个人课题研究。2005年，甘井子区的“课改重点课题”顺利结题并获得了一些奖项，“个人课题”很好地完成了服务“课改重点课题”的使命。[6]
（二）有助于教师的专业发展
微型课题“可操持”的便捷研究方式，更贴近“教师最近发展区”，有助于教师进入研究状态，有助于提升教师的教育教学能力与科研能力。
陈乐蓉较早提出“小课题”概念，并积极推动“小课题大教研”活动，在调动教师教研积极性、提高教师专业素质和教育科研能力等方面取得了积极成效[7]。王存宝认为，微型课题“这样一种短、平、快的研究形态应当是教师专业发展和应对新课程的‘快乐便桥’”[8]，明确指出了微型课题研究对于教师发展的价值，作者自身也是通过微型课题研究成长为一位研究型教师。冯卫东是江苏省南通市微型课题研究运动的亲历者、见证者、组织管理者，他在推进微型课题研究的过程中，深切地体会到“微型课题也支撑了我的研究生活和专业精进”[9]。浙江省淳安县教育局2007年在全县范围内启动小课题研究，“有效整合了教师专业成长的基本途径，为教师提供了一个综合性的学习平台”，“为教师提供了一条螺旋上升的内在发展之路”，诸多教师成为“有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体”[10]。
（三）有助于区域教科研落地
微型课题“可操持”的便捷研究方式，使基层学校比较易于操作，可以丰富学校校本研修的内容与形式，也成为区域发展“草根化”教育科研、带动更多教师走上教育科研之路的有效抓手。
费伦猛提出，小课题研究在学校和区域领域内推进，要坚持“过程牵引—校本指导—宏观调控—区域推进”的实施策略[11]，让小课题研究扎根于学校、落实到教师的行动中。他的独著《发展路上——点击小课题研究》、合著《如何做小课题研究》，助推了广州市海珠区中小学教育科研向纵深发展，对广东省及更大区域的中小学教师开展小课题研究具有指导意义。南京市较早在设区市范围内开展“个人课题”研究。2004年，时任南京市教科所所长刘永和提出“个人课题”概念;2006年，南京市在全市范围内开展“个人课题”研究，提出由“专家教授的教育科研”转向“普通教师的教育科研”[12]，并将“个人课题”纳入市级规划课题，推动教师“个人课题”研究的广泛开展。2006年起，南通市教科所（院）多次召开中小学微型课题研究现场观摩会及推进会，使微型课题研究活动在更大的区域内得以推广并向纵深推进。
三、特征凸显“可操持”
袁玥强调微型课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程相对简便的教育科研方式[13]，有“小、活、实、短、平、快”的特点：研究的范围和研究的问题小;研究的过程和研究的组织形式灵活;选题“务实”，研究过程“踏实”，研究结果“真实”;研究周期短，最长的一般不超过一年;符合当地、当时教师的研究水平;见效快。冯卫东认为，微型课题有如下特点：一是微小，二是成型，三是應时，四是正向，五是可行，六是深度[14]。吴全华提出，“相对于大课题研究而言，小课题研究具有应用型、群众性、双重性、广泛性、自主性的特点”[15]。刘永和将个人课题的特征总结为：独特性、自主性、灵活性、实践性、实用性[16]。费伦猛强调，小课题研究具有低起点、短周期、日常化、好操作、易评价的典型特征[17]。夏玉成等人概括的小课题研究的基本特征有：自我性、随动性、即时性、灵活性[18]。 综上可见，研究者将微型课题与规划课题加以比较，并在实践操作的过程中提炼概括出微型课题的特征。研究者主要是从研究时间、研究者人数、研究内容指向性、研究成果呈现方式等方面概括微型课题研究的特征，这些特征再次凸显了微型课题的“可操持”。笔者认为，如果从微型课题的研究主体、研究目标、研究内容、研究方法、研究进程、研究成果等方面来提炼微型课题研究的特点，可以将之概括为：微型课题研究是一种自能研究、现实研究、策略研究、行动研究、实践研究、应用研究。
四、方法体现“可操持”
微型课题研究是一种行动研究，其选题来源于教育教学实践，问题的解决当然也要在教育教学实践过程中完成。研究主要通过制订研究计划、预设研究措施、带着问题进入教育教学现场、开展行为改进等步骤展开。
袁玥提出，微型课题研究关注的是教育教学微观层面的实际问题，要用“调查研究”说明事实，用“个案研究”分析典型，用“观察研究”探究真相，用“经验总结”提炼工作，用“实验研究”求证假设[19]。费伦猛认为，教育科学研究方法是解决现实问题的钥匙：调查研究是展开研究的基础，文献研究助力教师扫清障碍，叙事研究记录动人故事，案例研究促进共同成长，观察研究保证职业素养提升，行动研究将教育研究与教育实践融为一体[20]。
从文献表述及我们的实践经验来看，微型课题研究最为常用的研究方法有行动研究法、调查研究法、文献研究法、叙事研究法、观察研究法、经验总结法、个案研究法、案例研究法等。微型课题研究属于实践型研究，所运用的研究方法也大都属于行动研究的范畴，是教师在教育教学实践中可实施的研究方法，这也进一步体现了微型课题“可操持”的特色。
五、过程凸显“可操持”
教师的微型课题研究，是教师根据教育教学实践中存在的某个具体的微观的问题，提出假设，搜集资料，运用多种研究方法，进行教育教学行为的改进，再分析现象、提炼观点、总结规律，得出有利于优化课堂教学、促进学生发展的结论，并将之运用及推广。周国韬强调，开展小课题研究必须掌握行动研究的方法，遵循行动研究的过程，由计划、行动、观察与反思四个环节构成螺旋式推进的循环过程[21]。就教师个体的研究步骤来看，微型课题研究流程通常可以表现为：选题—做题—结题。选题是基础，做题是落地，结题是呈现。尧逢品认为，微型课题研究必须树立全程“实践意识”，以实践引领研究，以实践展示研究[22]，这一观点更是凸显了微型课题研究的全程“可操持”。
（一）选题源于“可操持”
教师的微型课题研究的问题直接来自教育教学实践，选题可以取自学校的特色创建，可以源于某个阶段学生关注的话题，也可以来自学生的家庭作业本，甚至可以是课堂上的一个突发事件……这些都是教师每天面对的、迫切需要解决的问题，也是教师易于操作的研究选题。
费伦猛概括了“想做、可做、能做”的小课题选题六字标准，认为将“小问题”转化为“小课题”可遵循“聚焦问题—搭建框架—设计方案—反思论证”的实践流程[23]。薛正斌指出，“小课题研究的问题应源于教师的教育教学实践困惑，因此小课题研究应以课堂为现场、以教学为中心”[24]。
（二）做题注重“可操持”
尧逢品强调微型课题研究的价值判断的标准之一是“实施的实践性”[25]，即完成研究任务的过程是根植于教育教学实践的。王存宝认为，微型课题“以行动为引领，为行動而研究”，“以经历为载体，为经历而研究”[26]。在研究中，教师以自己的实践、自己的方法去一步步审视自己经历的困惑，改进自己的教育教学行为。微型课题都是“做”在课堂上、“做”在学生中，将预设的策略放到课堂上、放到学生中去验证，去改进自己的教育教学行为;在改进行为中也逐步修正、完善或提炼出有利于教学优效、学生发展的策略措施。这就是做题的“实践—验证—再实践”的过程，这样循序渐进的过程必是一个实实在在“操持”的过程。
（三）结题指向“可操持”
尧逢品在阐述微型课题研究“结果的实效性”这一观点时，提出“参与研究的实践主体是否发生了预期的积极变化”、研究成果是否“可以应用于解决同类问题或对于解决同类问题具有参考价值”的评价标准[27]。费伦猛在微型课题结题时非常看重“教育案例”这种研究成果，认为撰写教育案例可以“帮助教师成为思考着的实践者和实践着的思考者，从而改进教学实践并提升教育教学的专业化水平”[28]。
能够持续改进教育教学行为才是微型课题研究的目的，因此，微型课题的结题并不意味着研究的终结，研究成果还要应用于教育教学的相关环节，这需要研究者继续实践及推广。
微型课题研究更有利于调动教师教育科研的积极性，对教师的专业发展具有积极的促进作用。但当下的微型课题研究依旧存在着一些不容忽视的问题：一是实践推广的力度不够。微型课题研究在全国范围内并没有得到全面深入地展开，还未真正成为教师的自觉自愿行为，对促进教师专业发展、有效解决教育教学实践难题等的积极作用尚未充分显现。二是理性认识的深度不够。教师对微型课题研究的选题方向、操作路径、研究方法、研究成果推广等认识还比较片面，导致研究过程随意、研究质量不高、研究成果价值不大等问题。三是研究价值的效度不够。微型课题研究是为了解决教师课题研究与课堂教学“两张皮”的问题，但目前很多微型课题研究的成果尚未转化为“生产力”，难以助力课堂教学改革。
笔者认为，区域教育科研管理部门要健全相关保障机制，变教师“可操持”微型课题研究为“真操持”“喜操持”微型课题研究，把教师引导到“想研究、会研究、善研究”的道路上来，让教师从“要我研究”变成“我要研究”。这样，才能进一步推进中小学教师的微型课题研究向纵深发展。推动微型课题研究，以下两个方面不可忽视：一是强化校本管理，微型课题研究是一种校本、生本的教育教学研究方式，需要学校提供规范的管理及有力的指导、搭建多种研究平台;二是细化基本操作，对微型课题研究的基本程序、运行机制、管理方式、评价体系等做出翔实的规定或指引，使研究的各个环节有据可依[29]。 参考文献：
[1]刘永和.“个人课题”：教师专业成长的通途——记南京市教育科研“草根化”创新实验[J].教育科学研究， 2008（1）：61-63.
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