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摘要：产教融合是现代职业教育发展的基本路径，也是推动“三教”改革的基本动力，需要在中职学校教育教学这一微观层面落地。课程融合代表职业教育课程改革的趋势方向，是中职学校深化“三教”改革的着力点，能够有效整合教师、教材、教法，推动职业教育课程改革创新。中职学校以产教融合为基本语境，聚焦“三教”改革整体推进，打造融合教师团队，开发融合课程教材，探索融合教法学法，为职业教育教学改革提供了新的思路和实践指引，具有重要的现实意义。
关键词：课程融合;“三教”改革;产教融合
一、产教融合为中职学校“三教”改革提供基本动力
《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）明确职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。孙春兰副总理在全国深化职业教育改革电视电话会议上的讲话指出，办好职业院校，“一定要同市场需求、周边产业相结合，产教融合、特色发展，提高竞争力和吸引力”。职业教育类型的本质特征就在于其与经济社会紧密对接，特别是产教融合、校企合作应该成为现代职业教育发展的基本语境，进而为职业教育高质量发展提供根本动力，并始终贯穿于人才培养的各个环节和全过程。而教师、教材、教法“三教”改革正是彰显职业教育产教融合基本特征的落地环节，是中职学校转换发展动能、系统解决人才培养“谁来教”“教什么”“怎么教”问题的操作层和着力点。
1.产教融合使企业成为教师的重要来源地。一方面，企业可以成为中职学校教师参加生产实践、提高教育教学能力和实践指导水平的“双师型”教师培养培训基地，提高在岗教师的专业技能教学水平;另一方面，企业工程技术人员、高技能人才可以通过绿色通道受聘于中职学校，直接参与中职学校的人才培养全过程。
2.产教融合为新型教材的开发创造了条件。开发专业课程工作手册式、活页式等新型教材，往往是以典型生产项目为主线，打破原有教材的学科体系化建构，以实际生产任务按次序设计安排学习内容，并依照生产岗位能力需求模块化构建专业课程内容体系。其中，企业提供真实产品任务，共享新技术、新工艺、新规范以及生产标准、生产方案、产品图样和环节渠道，协同组织实施生产性教学管理全过程是新型教材具有更高价值和长远生命力的关键。
3.产教融合促进了教法学法的变革。正如陶行知先生所言：“事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”学生开始在“做中学”，我们就要在“做中教”;学生在生产岗位上学，我们就要在生产岗位上教，真正实现基于“做学教合一”思想的教法学法变革。在教与学的过程中，企业可以提供真实的生产场地和设施设备作为中职学校的教学场所，学生学的过程就是企业实际生产的过程，学生与员工、学习与生产、作业与产品一体化管理，推动了教学、实训、生产的融合，提高了培养岗位技能和职业素养的效率。
本质上，产教融合与“三教”改革是相辅相成、相互促进的。在产教融合为“三教”改革提供动力的同时，“三教”改革也使产教融合的上位设计得以真正落地。党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。同样，人民在追求更加美好生活的同时，对职业教育的结构和质量也提出了新的更高要求，经济社会发展更加需要优质、多层、多样的职业教育。由此，人民群眾和经济社会对优质职业教育的需要和职业教育不平衡不充分的发展之间的矛盾就成为了当前一段时期职业教育的主要矛盾。[1]通过深化“三教”改革，进一步密切了专业、教材、课程与生产生活的联系，彰显了类型教育的特质和外显特征，提高了人才培养质量，对缓解职业教育的主要矛盾起到了积极作用。
二、课程融合是中职学校“三教”改革的着力点
（一）中职学校“三教”改革需要融合推进
推进“三教”改革是一项系统工程，既需要调动社会与行业产业各方力量参与其中，更需要激活中职学校内部各要素，激发高质量发展的内生动力。其中，教师作为人的因素，是中职学校发展的第一生产力，是职业教育改革的主体，也是人才培养质量提升的保证。教材是课程标准的具体化，是教学的基本蓝本，是教师向学生传递新知识、新技术的载体和桥梁。随着信息技术的广泛应用，教材从形式到内容正变得日益丰富和立体化，教材质量是影响人才培养质量的重要因素。教法是“职业学校教育活动的核心，是教师、教材改革成果的展示手段”[2]。教法与学法是矛盾的统一体，二者相辅相成、相互促进。学法的变化会要求教法的相应变化，而教法的变革在于创造条件，把“教”转化为“学”，使学生“自为研索、自求解决”，进而学会学习。教师、教材、教法是中职学校提高人才培养质量的主要方面，三者的改革创新需要统筹兼顾、一体化推进，而不应顾此失彼。从这一角度来说，基于产教融合的课程改革可以在一定程度上统整教师、教材、教法，成为“三教”改革整体推进的新路径。
（二）课程改革是中职学校“三教”改革融合推进的着力点
联合国教科文组织1997年版《国际教育标准分类》将“课程”定义为“是为完成预先确定的目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是，为进行更高级的学习做准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为了增长知识及理解力”。在中职学校，课程所要实现的“目标”“任务”则更为清晰地指向了岗位或职业，这就为课程发展提供了特定的方向与内容。而课程又与教师、教材、教法三者紧密联系，显然，课程的发展离不开教师、教材、教法的改革与创新，因为教师是课程的开发者、建设者和实施者;教材是课程内容的载体与呈现方式;教法则是课程向学生知识技能自我构建与转化的路径指引，进而使课程成为了“三教”改革的当然落脚点和着力点，并推动课程聚焦“三教”改革，使课程成为中职学校的核心竞争力。
（三）课程融合的基本涵义
职业教育的性质、人才培养目标和未来职业取向决定了职业教育课程内容与结构应该“是以能力取向为核心诉求和根本目标的结构样态”“把能力培养作为核心担当的教育类型”[3]。所谓课程融合，就是中职学校在课程改革、建设与发展中，遵照专业实施性人才培养方案要求，以产教融合为基本语境，以培养职业能力、促进学生生涯发展为目标，整合学校和企业的人才、知识、技术、设施设备、场地以及资本等教学与生产资源要素，按照工作逻辑和实际生产过程对中职学校专业项目化课程进行优化重组，通过教师创新教学团队建设、新教材开发、教法学法变革等途径，实施融合课程，提高技术技能人才培养质量，实现产教融合真正落地。 三、指向课程融合的中职学校“三教”改革实践
世界上万事万物普遍联系的观点是课程融合思想的源泉，为整体推进中职学校“三教”改革提供了强大的理论基础。围绕中职学校教师、教材、教法融合于课程改革这一思路，对于推进课程融合、提高人才培养质量具有重要的现实意义。
（一）打造融合教师团队
教育部等四部门《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6号）指出，“教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量”。打造中职学校融合教师团队，就是“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的有益实践，必定为落实立德树人根本任务，培养高素质技术技能人才奠定坚实基础。
由于课程的融合会涉及同一专业的不同课程，甚至还会关联不同专业的相邻课程，所以教师团队的来源也应是多专业、多元化的，以完成产品生产为目标分工协作，呈现出明显的“结构化”特征。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确要“建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度”。融合教师团队的主体是该课程的专业教师，根据需要可以有多名不同专业方向背景的教师负责专业理论课教学，文化基础课教师提供文案写作支持，比如方案的撰写、产品说明书的制作、产品演示会的组织等，企业师傅，包括企业经营管理者、技术能手负责实践教学与管理，包括产品设计与研发、对生产任务书的解读、样品制作、质量监控等。同一专业学生面临的生产任务不尽相同，不同專业学生所要完成的生产任务更是相去甚远，所以教师团队的构成也会有所不同，专业教师、文化课教师和企业师傅三者的比例会处于一个动态的调整状态。
目前，产教融合语境中比较可靠的教学实施形式主要有两种。一种是以中职学校专业教师教学为主，企业师傅只负责某一教学环节，比如产品的设计与研发，企业师傅带领学生从对产品流行趋势入手，开展市场调研，融入全新设计理念，开发出符合市场预期的高品质产品，并能付诸实际生产。优点是便于协调安排企业师傅的工作生活，在某一时间段集中精力从事教育教学活动。另一种则是以企业师傅为主，由企业师傅全面负责生产与教学的主要环节与内容，中职学校教师作为助教协助其完成教学组织与实施。优点在于学生全程、全领域贴近实战化学习，更便于理解市场需求，把握生产标准，从事岗位生产，提升专业素养。期间，中职学校教师还要重点协助做好平台课程建设与管理工作，累积过程资料，把师傅的生产与管理经验通过一定的理论提炼和文本的深度加工，及时转化为可复制的教学资源。
（二）开发融合课程教材
“未来职业教育新形态教材的编写可基于职业能力清单设计教材的基本结构，在教材中重视能力训练部分的精细设计。”[4]融合课程教材对接企业真实产品的生产，能够突出学生岗位生产技能和职业发展能力的培养，符合现代职业教育着眼学生生涯发展的课程趋势。
课程项目是在企业典型产品和生产任务进行提炼的基础上，对现有课程资源的一种合理整合。项目化课程是融合课程的最主要呈现形式，前者是就课程的建构而言的，后者则是具体为课程内容及环节。在适宜专业开发融合课程，首先是要彰显课程的生产性特征，由学校和企业联合确定实际生产的典型产品作为教学项目任务，再按照教学项目任务的生产流程确定课程环节与框架，形成项目化课程。
融合课程的教材更多地以工作任务来表现，本质上倾向于工作手册的形式，即开发与编制活页式教材。其特征主要有四个方面：一是教材的合规性，必须符合教材的一般特征，其价值取向以及科学性、规范性应该得到充分尊重和体现，并与人才培养目标与课程标准高度吻合;二是内容的可组合性，也就是教材内容独立成篇，各篇的先后次序是不固定的，可以根据教学需要前后调整;三是项目的完整性，能够在生产教学中组合出多个完整的项目;四是融合的开放性，能够及时把行业前沿的新技术、新工艺、新规范融入教材中来，保持教材的先进性。
（三）探索融合教法学法
流程上，坚持教学与生产同步。鲜明的情境性是融合课程教学的重要前提和基本要求，因此，融合课程必须坚持“做学教合一”理念，严格按照产品生产流程编制教学计划和学习任务书，生产环节就是教学环节，生产工艺标准就是学生作业要求，真正体现“在哪里用，就在哪里学”，所要学习的知识技能将实际应用在什么情境中，学生就在什么样的情境中学习这些知识技能。
教法上，体现明显的学徒制特征。就是采用师傅带徒弟、组建师生团队的方法进行工作和学习。这样一方面可以为学生提供更为直观的学习体验，学生可以近距离观察师傅的工作过程;另一方面是为学生提供了更为充分的交流机会，包括师傅在内的同一个团队的成员会经常在一起自发地组织讨论、交流，成员之间亦师亦友，极大提高了学习交流的即时性，促使“课堂沉默”向“课堂积极表达”转化。[5]
学法上，体现“合法的边缘性参与”[6]。学生在被接纳为实践共同体中“合法”的一员后，通过观察师傅工作、参与同伴和师傅的讨论等“边缘性”活动，逐渐习得技能、获得信任，并最终进入实践共同体的核心，从事重要工作。实现这一项目化、进阶式学习方式的前提是学生具备学习的高度自觉，能够发挥自身的主观能动性，对学习知识技能充满积极期待。“边缘性参与”学习的路径还可以是线上学习，比如学习微课视频、回看课堂实录、与师傅或行业专家视频连线等。
中职学校的课程应该以实践能力目标为主，在真实环境中进行学习活动，帮助学生整合知识、技能和态度，积累经验，促使其树立终身学习、生涯发展的理念。进入新时代，深化产教融合、校企合作已经成为职业教育高质量、现代化发展的基本路径，必将在“融合课程”“融合课堂”的创新发展中落地生根。聚焦“三教”改革，推动课程融合，又为职业教育“课堂革命”和教学改革提供了崭新思路和实践指引。目前，课程融合还存在一些局限性，比如，生产与教学一体化并不适合所有专业，融合课程的开发也不适合所有课程，这些都需要中职学校做出更多更深入的实践探索。
参考文献：
[1]应若平.如何认识和破解新时代职业教育的主要矛盾[N].中国青年报，2018-05-10（14）.
[2]孙林，卞钦.中职教育“三教”改革实践探析——以宜兴高等职业技术学校为例[J].河北职业教育，2020（4）.
[3]张健，陈清.职业教育课程结构化的反思与模式创新[J].中国职业技术教育，2020（2）.
[4]李政.职业教育新形态教材：内涵、特征与编写策略[J].职教论坛，2020（4）.
[5]张华峰，郭菲，史静寰.我国大学生课堂积极表达行为的现状及对学习收获的影响[J].教育研究，2020（4）.
[6]J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
责任编辑：谢传兵
关键词：课程融合;“三教”改革;产教融合
一、产教融合为中职学校“三教”改革提供基本动力
《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）明确职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。孙春兰副总理在全国深化职业教育改革电视电话会议上的讲话指出，办好职业院校，“一定要同市场需求、周边产业相结合，产教融合、特色发展，提高竞争力和吸引力”。职业教育类型的本质特征就在于其与经济社会紧密对接，特别是产教融合、校企合作应该成为现代职业教育发展的基本语境，进而为职业教育高质量发展提供根本动力，并始终贯穿于人才培养的各个环节和全过程。而教师、教材、教法“三教”改革正是彰显职业教育产教融合基本特征的落地环节，是中职学校转换发展动能、系统解决人才培养“谁来教”“教什么”“怎么教”问题的操作层和着力点。
1.产教融合使企业成为教师的重要来源地。一方面，企业可以成为中职学校教师参加生产实践、提高教育教学能力和实践指导水平的“双师型”教师培养培训基地，提高在岗教师的专业技能教学水平;另一方面，企业工程技术人员、高技能人才可以通过绿色通道受聘于中职学校，直接参与中职学校的人才培养全过程。
2.产教融合为新型教材的开发创造了条件。开发专业课程工作手册式、活页式等新型教材，往往是以典型生产项目为主线，打破原有教材的学科体系化建构，以实际生产任务按次序设计安排学习内容，并依照生产岗位能力需求模块化构建专业课程内容体系。其中，企业提供真实产品任务，共享新技术、新工艺、新规范以及生产标准、生产方案、产品图样和环节渠道，协同组织实施生产性教学管理全过程是新型教材具有更高价值和长远生命力的关键。
3.产教融合促进了教法学法的变革。正如陶行知先生所言：“事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”学生开始在“做中学”，我们就要在“做中教”;学生在生产岗位上学，我们就要在生产岗位上教，真正实现基于“做学教合一”思想的教法学法变革。在教与学的过程中，企业可以提供真实的生产场地和设施设备作为中职学校的教学场所，学生学的过程就是企业实际生产的过程，学生与员工、学习与生产、作业与产品一体化管理，推动了教学、实训、生产的融合，提高了培养岗位技能和职业素养的效率。
本质上，产教融合与“三教”改革是相辅相成、相互促进的。在产教融合为“三教”改革提供动力的同时，“三教”改革也使产教融合的上位设计得以真正落地。党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。同样，人民在追求更加美好生活的同时，对职业教育的结构和质量也提出了新的更高要求，经济社会发展更加需要优质、多层、多样的职业教育。由此，人民群眾和经济社会对优质职业教育的需要和职业教育不平衡不充分的发展之间的矛盾就成为了当前一段时期职业教育的主要矛盾。[1]通过深化“三教”改革，进一步密切了专业、教材、课程与生产生活的联系，彰显了类型教育的特质和外显特征，提高了人才培养质量，对缓解职业教育的主要矛盾起到了积极作用。
二、课程融合是中职学校“三教”改革的着力点
（一）中职学校“三教”改革需要融合推进
推进“三教”改革是一项系统工程，既需要调动社会与行业产业各方力量参与其中，更需要激活中职学校内部各要素，激发高质量发展的内生动力。其中，教师作为人的因素，是中职学校发展的第一生产力，是职业教育改革的主体，也是人才培养质量提升的保证。教材是课程标准的具体化，是教学的基本蓝本，是教师向学生传递新知识、新技术的载体和桥梁。随着信息技术的广泛应用，教材从形式到内容正变得日益丰富和立体化，教材质量是影响人才培养质量的重要因素。教法是“职业学校教育活动的核心，是教师、教材改革成果的展示手段”[2]。教法与学法是矛盾的统一体，二者相辅相成、相互促进。学法的变化会要求教法的相应变化，而教法的变革在于创造条件，把“教”转化为“学”，使学生“自为研索、自求解决”，进而学会学习。教师、教材、教法是中职学校提高人才培养质量的主要方面，三者的改革创新需要统筹兼顾、一体化推进，而不应顾此失彼。从这一角度来说，基于产教融合的课程改革可以在一定程度上统整教师、教材、教法，成为“三教”改革整体推进的新路径。
（二）课程改革是中职学校“三教”改革融合推进的着力点
联合国教科文组织1997年版《国际教育标准分类》将“课程”定义为“是为完成预先确定的目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是，为进行更高级的学习做准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为了增长知识及理解力”。在中职学校，课程所要实现的“目标”“任务”则更为清晰地指向了岗位或职业，这就为课程发展提供了特定的方向与内容。而课程又与教师、教材、教法三者紧密联系，显然，课程的发展离不开教师、教材、教法的改革与创新，因为教师是课程的开发者、建设者和实施者;教材是课程内容的载体与呈现方式;教法则是课程向学生知识技能自我构建与转化的路径指引，进而使课程成为了“三教”改革的当然落脚点和着力点，并推动课程聚焦“三教”改革，使课程成为中职学校的核心竞争力。
（三）课程融合的基本涵义
职业教育的性质、人才培养目标和未来职业取向决定了职业教育课程内容与结构应该“是以能力取向为核心诉求和根本目标的结构样态”“把能力培养作为核心担当的教育类型”[3]。所谓课程融合，就是中职学校在课程改革、建设与发展中，遵照专业实施性人才培养方案要求，以产教融合为基本语境，以培养职业能力、促进学生生涯发展为目标，整合学校和企业的人才、知识、技术、设施设备、场地以及资本等教学与生产资源要素，按照工作逻辑和实际生产过程对中职学校专业项目化课程进行优化重组，通过教师创新教学团队建设、新教材开发、教法学法变革等途径，实施融合课程，提高技术技能人才培养质量，实现产教融合真正落地。 三、指向课程融合的中职学校“三教”改革实践
世界上万事万物普遍联系的观点是课程融合思想的源泉，为整体推进中职学校“三教”改革提供了强大的理论基础。围绕中职学校教师、教材、教法融合于课程改革这一思路，对于推进课程融合、提高人才培养质量具有重要的现实意义。
（一）打造融合教师团队
教育部等四部门《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6号）指出，“教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量”。打造中职学校融合教师团队，就是“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的有益实践，必定为落实立德树人根本任务，培养高素质技术技能人才奠定坚实基础。
由于课程的融合会涉及同一专业的不同课程，甚至还会关联不同专业的相邻课程，所以教师团队的来源也应是多专业、多元化的，以完成产品生产为目标分工协作，呈现出明显的“结构化”特征。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确要“建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度”。融合教师团队的主体是该课程的专业教师，根据需要可以有多名不同专业方向背景的教师负责专业理论课教学，文化基础课教师提供文案写作支持，比如方案的撰写、产品说明书的制作、产品演示会的组织等，企业师傅，包括企业经营管理者、技术能手负责实践教学与管理，包括产品设计与研发、对生产任务书的解读、样品制作、质量监控等。同一专业学生面临的生产任务不尽相同，不同專业学生所要完成的生产任务更是相去甚远，所以教师团队的构成也会有所不同，专业教师、文化课教师和企业师傅三者的比例会处于一个动态的调整状态。
目前，产教融合语境中比较可靠的教学实施形式主要有两种。一种是以中职学校专业教师教学为主，企业师傅只负责某一教学环节，比如产品的设计与研发，企业师傅带领学生从对产品流行趋势入手，开展市场调研，融入全新设计理念，开发出符合市场预期的高品质产品，并能付诸实际生产。优点是便于协调安排企业师傅的工作生活，在某一时间段集中精力从事教育教学活动。另一种则是以企业师傅为主，由企业师傅全面负责生产与教学的主要环节与内容，中职学校教师作为助教协助其完成教学组织与实施。优点在于学生全程、全领域贴近实战化学习，更便于理解市场需求，把握生产标准，从事岗位生产，提升专业素养。期间，中职学校教师还要重点协助做好平台课程建设与管理工作，累积过程资料，把师傅的生产与管理经验通过一定的理论提炼和文本的深度加工，及时转化为可复制的教学资源。
（二）开发融合课程教材
“未来职业教育新形态教材的编写可基于职业能力清单设计教材的基本结构，在教材中重视能力训练部分的精细设计。”[4]融合课程教材对接企业真实产品的生产，能够突出学生岗位生产技能和职业发展能力的培养，符合现代职业教育着眼学生生涯发展的课程趋势。
课程项目是在企业典型产品和生产任务进行提炼的基础上，对现有课程资源的一种合理整合。项目化课程是融合课程的最主要呈现形式，前者是就课程的建构而言的，后者则是具体为课程内容及环节。在适宜专业开发融合课程，首先是要彰显课程的生产性特征，由学校和企业联合确定实际生产的典型产品作为教学项目任务，再按照教学项目任务的生产流程确定课程环节与框架，形成项目化课程。
融合课程的教材更多地以工作任务来表现，本质上倾向于工作手册的形式，即开发与编制活页式教材。其特征主要有四个方面：一是教材的合规性，必须符合教材的一般特征，其价值取向以及科学性、规范性应该得到充分尊重和体现，并与人才培养目标与课程标准高度吻合;二是内容的可组合性，也就是教材内容独立成篇，各篇的先后次序是不固定的，可以根据教学需要前后调整;三是项目的完整性，能够在生产教学中组合出多个完整的项目;四是融合的开放性，能够及时把行业前沿的新技术、新工艺、新规范融入教材中来，保持教材的先进性。
（三）探索融合教法学法
流程上，坚持教学与生产同步。鲜明的情境性是融合课程教学的重要前提和基本要求，因此，融合课程必须坚持“做学教合一”理念，严格按照产品生产流程编制教学计划和学习任务书，生产环节就是教学环节，生产工艺标准就是学生作业要求，真正体现“在哪里用，就在哪里学”，所要学习的知识技能将实际应用在什么情境中，学生就在什么样的情境中学习这些知识技能。
教法上，体现明显的学徒制特征。就是采用师傅带徒弟、组建师生团队的方法进行工作和学习。这样一方面可以为学生提供更为直观的学习体验，学生可以近距离观察师傅的工作过程;另一方面是为学生提供了更为充分的交流机会，包括师傅在内的同一个团队的成员会经常在一起自发地组织讨论、交流，成员之间亦师亦友，极大提高了学习交流的即时性，促使“课堂沉默”向“课堂积极表达”转化。[5]
学法上，体现“合法的边缘性参与”[6]。学生在被接纳为实践共同体中“合法”的一员后，通过观察师傅工作、参与同伴和师傅的讨论等“边缘性”活动，逐渐习得技能、获得信任，并最终进入实践共同体的核心，从事重要工作。实现这一项目化、进阶式学习方式的前提是学生具备学习的高度自觉，能够发挥自身的主观能动性，对学习知识技能充满积极期待。“边缘性参与”学习的路径还可以是线上学习，比如学习微课视频、回看课堂实录、与师傅或行业专家视频连线等。
中职学校的课程应该以实践能力目标为主，在真实环境中进行学习活动，帮助学生整合知识、技能和态度，积累经验，促使其树立终身学习、生涯发展的理念。进入新时代，深化产教融合、校企合作已经成为职业教育高质量、现代化发展的基本路径，必将在“融合课程”“融合课堂”的创新发展中落地生根。聚焦“三教”改革，推动课程融合，又为职业教育“课堂革命”和教学改革提供了崭新思路和实践指引。目前，课程融合还存在一些局限性，比如，生产与教学一体化并不适合所有专业，融合课程的开发也不适合所有课程，这些都需要中职学校做出更多更深入的实践探索。
参考文献：
[1]应若平.如何认识和破解新时代职业教育的主要矛盾[N].中国青年报，2018-05-10（14）.
[2]孙林，卞钦.中职教育“三教”改革实践探析——以宜兴高等职业技术学校为例[J].河北职业教育，2020（4）.
[3]张健，陈清.职业教育课程结构化的反思与模式创新[J].中国职业技术教育，2020（2）.
[4]李政.职业教育新形态教材：内涵、特征与编写策略[J].职教论坛，2020（4）.
[5]张华峰，郭菲，史静寰.我国大学生课堂积极表达行为的现状及对学习收获的影响[J].教育研究，2020（4）.
[6]J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.
责任编辑：谢传兵