论文部分内容阅读
《语文课程标准》指出：“阅读是一种个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这一理念，实际上就是以“自主实践”作基础，让学生通过大量的语文实践活动自主体悟，以达到“自能读书，不待老师教；自能作文，不待老师改”的理想境界。在阅读教学中，“自读自悟”是达到这种“自能状态”的最基本、最直接的手段。
“好书不厌百回读”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”学生的语文实践能力不是教师“讲”出来的，而是在学生充分的“践行”中形成的。汉语注重意会、讲究神韵、侧重感受和体验。这就决定了我们语文教学必须致力于语言的品味、意蕴的咀嚼和内在规律的体认。决定了我们语文的习得离不开自主阅读和领悟。语文教学活动的核心是让学生善学。自觉主动地学，自读自悟。读中求创。
自读，可以培养学生语感，锻炼口才，从中学习说话的技能技巧；自悟，学生可以与文本进行对话，了解作者设计的语境，将阅读变成自己的个性化行为，强化语言的理解和运用能力。
一、初读——自主感知
《语文课程标准》提出“要让学生充分地读，在读中整体感知。”这就要求阅读教学要以读为本。在初读这一环节，教师指导学生朗读的要求是：读得正确、流利并能感知语象。要求学生逐字逐句尝试自凄，不可误一字，不可少一字，不可多一字。不读破句，声音宏亮，让学生整体把握文章语言的形式。对于比较难读的长句。教师可引入竞争机制，读一读，比一比，听一听，评一评。让学生自主正音，自主评价。这样通过自主读文，学生疏通了字、词、句，对文章内容有了大概的了解。
二、再读——自主探索
宋代理学家朱熹曾说：“读书无疑者，须教有疑。”学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑是探索的动力，是诱发兴趣的源泉，也是创新的前提。学生在初步感知课文后，由老师提出重点问题，重点片断，引导学生再读；或者学生质疑，教师启发学生读，可以边读边画，画出没有读懂的问题，并把读懂的地方做上标记。
如在教学《放弃射门》一课时，引导学生整体阅读课文后，教师问：“同学们，这节课你最想解决哪些问题?”学生各抒己见，提出各自的问题，经过师生共同梳理，归纳成以下几个问题：1．这场球赛算得上是一场紧张、激烈的球赛吗?2．利物浦前锋、世界级球星福勒球技如何?3．福勒为什么放弃射门，他这么做对吗?然后让学生带着这三个问题进行深入地自主阅读，或组织小组合作探究，这些疑问自然成了自读自悟的主线，读和悟做到了有的放矢，学生迅速进入“愤”、“悱”状态，开始了自我探索。
三、精读——自主吟味
精读，即精细深入的阅读，针对文章精彩的片断或句子，让学生自力品文，“自求得之”。这一环节以情感为主线。利用情感机制组织学生学习，学生由感知作者设计的话语语境，进入文章特定的深层的人文情境，通过亲身的情感体验。感受作品中的真、善、美与假、恶、丑。“情”与“象”交融，“心”与“物”同构。这有利于训练学生感知、直觉思维能力，有利于语感的形成，更易于激发和保持学生学习的“内驱力”。
如在教学《游子吟》这首诗时，针对“谁言寸草心，报得三春晖”这一句，教师这样设计：师生互换角色，让学生当老师，引导大家读好这句话。学生跃跃欲试。有的认为应该读得自豪些，对母亲的敬爱之情要表现得更加浓厚、强烈；有的则迫不及待地站起来发表自己的真知灼见：大家朗读时要把心放到诗的情境中，一边回忆平时妈妈对自己的点点滴滴的关爱，一边有感情地吟诵；有的则建议这两句应读得深情些，饱含对母亲的感激，对母爱的赞颂之情。教师鼓励他们细细品味诗文的韵律之美，自己觉得怎么读能把感情读出来就怎么读，把表情写在脸上，相互吸引，相互碰撞，相互触发，寻觅心灵的相通点，牵扯情感的连接线，捕捉审美观共振带，感受情真意切、感人肺腑的母爱。这样，学生一遍比一遍读得人情入境，一遍比一遍体会深切。透过诗句，学生读出了丰富的内涵，读出了字里行间的情和意。在自读自悟中，学生个性得到张扬，语文素养得到充分提高。
四、美读——自主创造
叶圣陶先生说：“所谓美读，就是指把作者的情感在读的时候传达出来，……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方而，或受用方面都有莫大的收获。”“叙事领悟的文章，最好还要美读”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”学生通过美读，将作者的感情淋漓尽致地表达出来，“不知不觉地，内容与理法化为读者自己的东西了”，使学生以超然的精神状态，推进创作。阅读活动十分强调“寻言以明象”，口读出来，就要迅速在脑海里浮现出来生动可感的画而来，展开想象的翅膀，以亢奋的心理状态心驰神往于文章所创造的意境，敏捷地把语言形象转化为视觉和听觉形象，使学生感受到整个生活场景形象地呈现在眼前。
如教学《翠鸟》一课，在读描写翠鸟外形特点一段时，教师要求学生一边读一边想象，用自己喜欢的方式，读出样子，读出神采。让学生迅速地把文字符号转换成形象，想象出翠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子，什么颜色的，并用自己的肢体动作创造性地整合成翠鸟的形象，这样，教师调动学生的多种感官参与学习，让视觉学习、听觉学习、动觉学习形成一个有机的整体，学生很容易忘记自我的存在，由先前的“有我之象”进入到“无我之象”，学习处于超然状态，充分激发创造欲望。
纵观整个过程，自读自悟意味着学生在阅读课上应该自由地读感悟，自主地读感悟，自信地读感悟，一个“自”字，集中体现出学生课堂上的主体地位，还阅读以鲜活色彩，以自主激活个性参与，以体验增强个性感情，以想象发展个性思维。即学生每一次对文章的阅读都应该是边读边感，边读边悟，读中有感，读中有悟；而不应该是读感语互为隔离，读归读、感归感、悟归悟，读后再感，读后再悟。自读自悟是一个感知、思维、灵性、直觉、情绪多因素同时参与对文本意义建构的过程，是一种具有整合性，生命性和独创性的自读。自读自悟，读中求创充分发挥了学生的主体作用。还学生以自主学习、自我思考的权利，在自主、积极的感悟中点亮了学生创造的火花。
(责任编辑：梁 媛)
“好书不厌百回读”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”学生的语文实践能力不是教师“讲”出来的，而是在学生充分的“践行”中形成的。汉语注重意会、讲究神韵、侧重感受和体验。这就决定了我们语文教学必须致力于语言的品味、意蕴的咀嚼和内在规律的体认。决定了我们语文的习得离不开自主阅读和领悟。语文教学活动的核心是让学生善学。自觉主动地学，自读自悟。读中求创。
自读，可以培养学生语感，锻炼口才，从中学习说话的技能技巧；自悟，学生可以与文本进行对话，了解作者设计的语境，将阅读变成自己的个性化行为，强化语言的理解和运用能力。
一、初读——自主感知
《语文课程标准》提出“要让学生充分地读，在读中整体感知。”这就要求阅读教学要以读为本。在初读这一环节，教师指导学生朗读的要求是：读得正确、流利并能感知语象。要求学生逐字逐句尝试自凄，不可误一字，不可少一字，不可多一字。不读破句，声音宏亮，让学生整体把握文章语言的形式。对于比较难读的长句。教师可引入竞争机制，读一读，比一比，听一听，评一评。让学生自主正音，自主评价。这样通过自主读文，学生疏通了字、词、句，对文章内容有了大概的了解。
二、再读——自主探索
宋代理学家朱熹曾说：“读书无疑者，须教有疑。”学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑是探索的动力，是诱发兴趣的源泉，也是创新的前提。学生在初步感知课文后，由老师提出重点问题，重点片断，引导学生再读；或者学生质疑，教师启发学生读，可以边读边画，画出没有读懂的问题，并把读懂的地方做上标记。
如在教学《放弃射门》一课时，引导学生整体阅读课文后，教师问：“同学们，这节课你最想解决哪些问题?”学生各抒己见，提出各自的问题，经过师生共同梳理，归纳成以下几个问题：1．这场球赛算得上是一场紧张、激烈的球赛吗?2．利物浦前锋、世界级球星福勒球技如何?3．福勒为什么放弃射门，他这么做对吗?然后让学生带着这三个问题进行深入地自主阅读，或组织小组合作探究，这些疑问自然成了自读自悟的主线，读和悟做到了有的放矢，学生迅速进入“愤”、“悱”状态，开始了自我探索。
三、精读——自主吟味
精读，即精细深入的阅读，针对文章精彩的片断或句子，让学生自力品文，“自求得之”。这一环节以情感为主线。利用情感机制组织学生学习，学生由感知作者设计的话语语境，进入文章特定的深层的人文情境，通过亲身的情感体验。感受作品中的真、善、美与假、恶、丑。“情”与“象”交融，“心”与“物”同构。这有利于训练学生感知、直觉思维能力，有利于语感的形成，更易于激发和保持学生学习的“内驱力”。
如在教学《游子吟》这首诗时，针对“谁言寸草心，报得三春晖”这一句，教师这样设计：师生互换角色，让学生当老师，引导大家读好这句话。学生跃跃欲试。有的认为应该读得自豪些，对母亲的敬爱之情要表现得更加浓厚、强烈；有的则迫不及待地站起来发表自己的真知灼见：大家朗读时要把心放到诗的情境中，一边回忆平时妈妈对自己的点点滴滴的关爱，一边有感情地吟诵；有的则建议这两句应读得深情些，饱含对母亲的感激，对母爱的赞颂之情。教师鼓励他们细细品味诗文的韵律之美，自己觉得怎么读能把感情读出来就怎么读，把表情写在脸上，相互吸引，相互碰撞，相互触发，寻觅心灵的相通点，牵扯情感的连接线，捕捉审美观共振带，感受情真意切、感人肺腑的母爱。这样，学生一遍比一遍读得人情入境，一遍比一遍体会深切。透过诗句，学生读出了丰富的内涵，读出了字里行间的情和意。在自读自悟中，学生个性得到张扬，语文素养得到充分提高。
四、美读——自主创造
叶圣陶先生说：“所谓美读，就是指把作者的情感在读的时候传达出来，……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方而，或受用方面都有莫大的收获。”“叙事领悟的文章，最好还要美读”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”学生通过美读，将作者的感情淋漓尽致地表达出来，“不知不觉地，内容与理法化为读者自己的东西了”，使学生以超然的精神状态，推进创作。阅读活动十分强调“寻言以明象”，口读出来，就要迅速在脑海里浮现出来生动可感的画而来，展开想象的翅膀，以亢奋的心理状态心驰神往于文章所创造的意境，敏捷地把语言形象转化为视觉和听觉形象，使学生感受到整个生活场景形象地呈现在眼前。
如教学《翠鸟》一课，在读描写翠鸟外形特点一段时，教师要求学生一边读一边想象，用自己喜欢的方式，读出样子，读出神采。让学生迅速地把文字符号转换成形象，想象出翠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子，什么颜色的，并用自己的肢体动作创造性地整合成翠鸟的形象，这样，教师调动学生的多种感官参与学习，让视觉学习、听觉学习、动觉学习形成一个有机的整体，学生很容易忘记自我的存在，由先前的“有我之象”进入到“无我之象”，学习处于超然状态，充分激发创造欲望。
纵观整个过程，自读自悟意味着学生在阅读课上应该自由地读感悟，自主地读感悟，自信地读感悟，一个“自”字，集中体现出学生课堂上的主体地位，还阅读以鲜活色彩，以自主激活个性参与，以体验增强个性感情，以想象发展个性思维。即学生每一次对文章的阅读都应该是边读边感，边读边悟，读中有感，读中有悟；而不应该是读感语互为隔离，读归读、感归感、悟归悟，读后再感，读后再悟。自读自悟是一个感知、思维、灵性、直觉、情绪多因素同时参与对文本意义建构的过程，是一种具有整合性，生命性和独创性的自读。自读自悟，读中求创充分发挥了学生的主体作用。还学生以自主学习、自我思考的权利，在自主、积极的感悟中点亮了学生创造的火花。
(责任编辑：梁 媛)