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摘 要： 文章从前人对外国学生汉字学习策略的研究出发，根据初级阶段外国学生在汉字学习中多使用字形策略、重复策略，利用声符和意符的意识不强，较少使用归纳策略的特点，提出将常用独体字及其“偏旁化”后的“变体”一起教学，从多个方向进行形声字声符教学的设想，以期帮助学生更有效地学习汉字。
关键词： 学习策略 汉字学习 偏旁 形声字
随着现代心理学对人类自身研究的不断深入，人们逐渐认识到人的心理不再是不可打开的“黑箱”，大脑的学习机制是可以作研究的，这也促使了第二语言习得领域的研究重点从“教”开始转向“学”，学习者的特征和学习策略，以及这些特征和策略在第二语言习得中的作用开始受到重视。国外研究实践表明，以研究造成学习者个体差异的认知行为为出发点的学习策略研究，对于帮助学习者认识并且有效控制认知学习活动、提高学习效率具有非常重要的意义（钱玉莲，2004）。
在以汉语作为第二语言的学习中，汉字是一个公认的难点，而对外国学生汉字学习策略的研究，不管是对第二语言的汉字学习的理论研究还是教学实践，都将起到积极的指导作用。
江新、赵果（2001）对初级阶段外国学生汉字学习的策略进行了调查研究。他们在对初级阶段汉语学习者进行观察和访谈、对教师访谈的基础上，参照Oxford（1990）的语言学习策略量表，以及McGinnis（1995），Ke（1998）对汉字学习策略的研究，最终确定了包括40项认知策略和8项元认知策略两个分量表在内的原始量表。其中认知策略量表的项目涉及学生在汉字学习过程中各种练习和记忆汉字的活动。元认知策略量表的项目涉及学生对自己的汉字学习活动进行的调节和管理。选择北京语言文化大学汉语学院中在基础系学习汉语时间为4-9个月的外国学生作为施测对象。利用SPSS统计软件，采用因素分析的方法对原始数据进行分析和检测。最终他们发现：在认知策略中，留学生最常使用的是字形策略（即注重汉字整体形状和简单重复），音义策略（即注重汉字读音和意义），笔画策略（即学习笔画笔顺并且按照笔画笔顺书写）和复习策略（即对学过的汉字进行复习）；其次是应用策略（即应用汉字进行阅读和写作，在实践应用中学习汉字），最不常用的是归纳策略（即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字）。“汉字圈”学生比“非汉字圈”学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略。
McGinnis（1995）的研究结果与其类似。他要求一年级学生对其使用的汉字学习方法进行自我报告，发现最常用的方法是进行机械重复和对汉字的整体外形编造一些故事，而利用声符和意符不是学生常用的策略。江新和赵果的研究也发现一年级学生学习汉字最常用的策略是记忆整体字形和机械重复，例如对汉字的字形进行想象、把汉字字形作为一个整体来记忆、做汉字书写练习，反复写生字。对于汉字这种“图画式的文字”，初学者常常试图根据其整体形状赋予其一定意义，即将之和大脑已有的图式建立某种联系，这种联系对学生本人来说是有意义的，可以帮助其记忆汉字。但这或许也是学生书写汉字时常常出现笔画缺失、乱造偏旁等现象的原因之一。
在目前的汉字教学中，教师一般都会要求学生积极利用声符和意符来学习和识记汉字，但是实际上初级阶段的学生很少使用这个方法。对此江新等认为可能的解释有：一是学生没有认识到声符和意符的重要性。尽管许多研究者认为利用声符和意符学习汉字的方法是非常重要的，学生却没有认识到这一点。但也有学者的研究与这个解释不一致，如Ke（1998）的研究中，初级阶段的学生认为利用汉字的部件（包括声符和意符）记忆汉字是比较有效的方法（引自江新、赵果2001）。二是学生认识的汉字比较少。声符和意符的利用要建立在一定识字量的基础上，初级阶段学生的识字量还比较小，难于对数量有限的汉字进行归纳、总结，自然无法很好利用声符和意符去识记生字。当学生认识的汉字达到一定数量时，他们会自然而然地利用声符和意符去学习和记忆汉字。
实际教学当中，这两种解释其实是可以结合起来考虑的。我们既要认识到学生对声符和意符的利用可能是一个随着识字量增加而自然出现的过程又要设法加强学生对声符意符的意识。
王玉新在《汉字认知研究》中指出，汉字偏旁化是汉字演变过程中发生的一种普遍的形体变异现象。所谓汉字的偏旁化，是指一个独体字当作偏旁构成合体字时所发生的一种形体变化现象（王玉新，2000）。例如“水”作偏旁使用时，古汉字还是原来的写法，可是演变之后就会变成“氵”、“氺”等。“火”当作偏旁时常常变作“灬”、“火”。通过这种变化，取消了一个汉字作为独体字的资格，由一个独立使用的汉字变成了一个偏旁。反观今天所使用的汉字，我们发现很多常用的偏旁其实都是某些独体字“偏旁化”的结果。如：水—氵；心—忄；人—亻；火—灬；金—钅；食—饣；手—扌；言—讠；犬—犭；虎—虍；刀—刂；示—礻，等等。而这些独体字很多也都是常用字，外国学生在初级阶段就能学习到这些汉字。对此，笔者认为，教师在教授学生学习这些汉字时，可以将原字和其偏旁化后的“变体”一并教给学生，并举出一些例字，这些例字不要求学生学习，只是作为一种辅助内容来说明这些偏旁是如何参与构字的。这样，在学习汉字的初期，教师就为学生树立了这样一种观念：汉字并非是一堆神秘的符号和线条，他们是有规律可寻的，是由不同的部件构成的。这种观念形成后，随着学生识字数量的增多，由于先前已经接触了偏旁的知识，他们在碰到同一偏旁的一些字时，就有可能自觉地将这些汉字进行联系和对比，从而利于他们采用归纳策略（即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字）来学习汉字，打破初级阶段大量使用字形策略和重复策略的状况。
虽然汉字的字形与语音形式之间不存在直接的对应关系，但是汉字是以形声字为主体的，形声字的声符起一定的表音作用。据统计，《现代汉语通用字表》（国家语委汉字处，1989）收入的7000个汉字中，包含了5631个形声结构的汉字，绝大多数形声结构字中的声符具有表音作用，完全不起表音作用（指声韵调全不同）或基本上不起表音作用的声符（仅声调同）不足形声结构总数的20%（李燕、康加深，1993）。当然，汉字形声结构的声符与拼音文字的字母是不同性质的构形要素，声符不能起到拼读汉字的作用（王宁，1997）。
因此，笔者认为，对外汉字教学，应该非常重视形声字的教学，重视教学生认识声符的表音作用。形声字的教学可以从三个方向上进行：（l）声符→形声字。例如，由“母”→“姆、拇”，由“夫”→“肤、扶”等。（2）形声字→形声字。例如，由“呀”→“芽、鸦”，由“妈”→“骂、码”等。（3）形声字→声符。例如，由“聋”→“龙”，由“材”→“才”。在掌握形声字读音时不仅利用声符线索，也利用同声符的邻近字线索。例如，学习“码”的读音时，可利用与之同声符的邻近字“妈”，学习“鸦”的读音时，可利用“芽”。当然，任何一种方法的使用，都应该遵循语言的习得规律，用“熟悉”的字来学习“不熟悉”的字，实际上也就是用高频字来帮助学习低频字，使学生认识形声字的结构特点，学会自己去归纳形声字，利用声符去学习和掌握汉字的字音，促进汉字学习。
当然，由于汉字的发展和演变，现代汉字中声旁准确表音的功能已相当有限，而且有些声旁的出现频率甚至低于整字，因此在形声字的教学中，也要让学生了解到音义结合并不是唯一的汉字结构方式，还有义义结合、音义结合、音义与记号结合等多种方式，使学生逐渐了解到汉字系统的全貌。
参考文献：
［1］江新，赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究［J］.语言教学与研究，2001.
［2］李燕，康加深.现代汉语用字信息分析［M］.上海教育出版社，1993.
［3］钱玉莲.第二语言学习策略研究的现状与前瞻［J］.暨南大学华文学院学报，2004.
［4］王宁.汉语认知研究［M］.山东教育出版社，1997.
［5］王玉新.汉字认知研究.山东大学出版社，2000.
［6］中国国家语委汉字处.现代汉语通用字表.语文出版社，1989.
关键词： 学习策略 汉字学习 偏旁 形声字
随着现代心理学对人类自身研究的不断深入，人们逐渐认识到人的心理不再是不可打开的“黑箱”，大脑的学习机制是可以作研究的，这也促使了第二语言习得领域的研究重点从“教”开始转向“学”，学习者的特征和学习策略，以及这些特征和策略在第二语言习得中的作用开始受到重视。国外研究实践表明，以研究造成学习者个体差异的认知行为为出发点的学习策略研究，对于帮助学习者认识并且有效控制认知学习活动、提高学习效率具有非常重要的意义（钱玉莲，2004）。
在以汉语作为第二语言的学习中，汉字是一个公认的难点，而对外国学生汉字学习策略的研究，不管是对第二语言的汉字学习的理论研究还是教学实践，都将起到积极的指导作用。
江新、赵果（2001）对初级阶段外国学生汉字学习的策略进行了调查研究。他们在对初级阶段汉语学习者进行观察和访谈、对教师访谈的基础上，参照Oxford（1990）的语言学习策略量表，以及McGinnis（1995），Ke（1998）对汉字学习策略的研究，最终确定了包括40项认知策略和8项元认知策略两个分量表在内的原始量表。其中认知策略量表的项目涉及学生在汉字学习过程中各种练习和记忆汉字的活动。元认知策略量表的项目涉及学生对自己的汉字学习活动进行的调节和管理。选择北京语言文化大学汉语学院中在基础系学习汉语时间为4-9个月的外国学生作为施测对象。利用SPSS统计软件，采用因素分析的方法对原始数据进行分析和检测。最终他们发现：在认知策略中，留学生最常使用的是字形策略（即注重汉字整体形状和简单重复），音义策略（即注重汉字读音和意义），笔画策略（即学习笔画笔顺并且按照笔画笔顺书写）和复习策略（即对学过的汉字进行复习）；其次是应用策略（即应用汉字进行阅读和写作，在实践应用中学习汉字），最不常用的是归纳策略（即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字）。“汉字圈”学生比“非汉字圈”学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略。
McGinnis（1995）的研究结果与其类似。他要求一年级学生对其使用的汉字学习方法进行自我报告，发现最常用的方法是进行机械重复和对汉字的整体外形编造一些故事，而利用声符和意符不是学生常用的策略。江新和赵果的研究也发现一年级学生学习汉字最常用的策略是记忆整体字形和机械重复，例如对汉字的字形进行想象、把汉字字形作为一个整体来记忆、做汉字书写练习，反复写生字。对于汉字这种“图画式的文字”，初学者常常试图根据其整体形状赋予其一定意义，即将之和大脑已有的图式建立某种联系，这种联系对学生本人来说是有意义的，可以帮助其记忆汉字。但这或许也是学生书写汉字时常常出现笔画缺失、乱造偏旁等现象的原因之一。
在目前的汉字教学中，教师一般都会要求学生积极利用声符和意符来学习和识记汉字，但是实际上初级阶段的学生很少使用这个方法。对此江新等认为可能的解释有：一是学生没有认识到声符和意符的重要性。尽管许多研究者认为利用声符和意符学习汉字的方法是非常重要的，学生却没有认识到这一点。但也有学者的研究与这个解释不一致，如Ke（1998）的研究中，初级阶段的学生认为利用汉字的部件（包括声符和意符）记忆汉字是比较有效的方法（引自江新、赵果2001）。二是学生认识的汉字比较少。声符和意符的利用要建立在一定识字量的基础上，初级阶段学生的识字量还比较小，难于对数量有限的汉字进行归纳、总结，自然无法很好利用声符和意符去识记生字。当学生认识的汉字达到一定数量时，他们会自然而然地利用声符和意符去学习和记忆汉字。
实际教学当中，这两种解释其实是可以结合起来考虑的。我们既要认识到学生对声符和意符的利用可能是一个随着识字量增加而自然出现的过程又要设法加强学生对声符意符的意识。
王玉新在《汉字认知研究》中指出，汉字偏旁化是汉字演变过程中发生的一种普遍的形体变异现象。所谓汉字的偏旁化，是指一个独体字当作偏旁构成合体字时所发生的一种形体变化现象（王玉新，2000）。例如“水”作偏旁使用时，古汉字还是原来的写法，可是演变之后就会变成“氵”、“氺”等。“火”当作偏旁时常常变作“灬”、“火”。通过这种变化，取消了一个汉字作为独体字的资格，由一个独立使用的汉字变成了一个偏旁。反观今天所使用的汉字，我们发现很多常用的偏旁其实都是某些独体字“偏旁化”的结果。如：水—氵；心—忄；人—亻；火—灬；金—钅；食—饣；手—扌；言—讠；犬—犭；虎—虍；刀—刂；示—礻，等等。而这些独体字很多也都是常用字，外国学生在初级阶段就能学习到这些汉字。对此，笔者认为，教师在教授学生学习这些汉字时，可以将原字和其偏旁化后的“变体”一并教给学生，并举出一些例字，这些例字不要求学生学习，只是作为一种辅助内容来说明这些偏旁是如何参与构字的。这样，在学习汉字的初期，教师就为学生树立了这样一种观念：汉字并非是一堆神秘的符号和线条，他们是有规律可寻的，是由不同的部件构成的。这种观念形成后，随着学生识字数量的增多，由于先前已经接触了偏旁的知识，他们在碰到同一偏旁的一些字时，就有可能自觉地将这些汉字进行联系和对比，从而利于他们采用归纳策略（即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字）来学习汉字，打破初级阶段大量使用字形策略和重复策略的状况。
虽然汉字的字形与语音形式之间不存在直接的对应关系，但是汉字是以形声字为主体的，形声字的声符起一定的表音作用。据统计，《现代汉语通用字表》（国家语委汉字处，1989）收入的7000个汉字中，包含了5631个形声结构的汉字，绝大多数形声结构字中的声符具有表音作用，完全不起表音作用（指声韵调全不同）或基本上不起表音作用的声符（仅声调同）不足形声结构总数的20%（李燕、康加深，1993）。当然，汉字形声结构的声符与拼音文字的字母是不同性质的构形要素，声符不能起到拼读汉字的作用（王宁，1997）。
因此，笔者认为，对外汉字教学，应该非常重视形声字的教学，重视教学生认识声符的表音作用。形声字的教学可以从三个方向上进行：（l）声符→形声字。例如，由“母”→“姆、拇”，由“夫”→“肤、扶”等。（2）形声字→形声字。例如，由“呀”→“芽、鸦”，由“妈”→“骂、码”等。（3）形声字→声符。例如，由“聋”→“龙”，由“材”→“才”。在掌握形声字读音时不仅利用声符线索，也利用同声符的邻近字线索。例如，学习“码”的读音时，可利用与之同声符的邻近字“妈”，学习“鸦”的读音时，可利用“芽”。当然，任何一种方法的使用，都应该遵循语言的习得规律，用“熟悉”的字来学习“不熟悉”的字，实际上也就是用高频字来帮助学习低频字，使学生认识形声字的结构特点，学会自己去归纳形声字，利用声符去学习和掌握汉字的字音，促进汉字学习。
当然，由于汉字的发展和演变，现代汉字中声旁准确表音的功能已相当有限，而且有些声旁的出现频率甚至低于整字，因此在形声字的教学中，也要让学生了解到音义结合并不是唯一的汉字结构方式，还有义义结合、音义结合、音义与记号结合等多种方式，使学生逐渐了解到汉字系统的全貌。
参考文献：
［1］江新，赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究［J］.语言教学与研究，2001.
［2］李燕，康加深.现代汉语用字信息分析［M］.上海教育出版社，1993.
［3］钱玉莲.第二语言学习策略研究的现状与前瞻［J］.暨南大学华文学院学报，2004.
［4］王宁.汉语认知研究［M］.山东教育出版社，1997.
［5］王玉新.汉字认知研究.山东大学出版社，2000.
［6］中国国家语委汉字处.现代汉语通用字表.语文出版社，1989.