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课堂教学目标是教学活动的预期结果。教学目标的制订应强调教学活动对学生产生的具体的行为的改变，即说明学生在教学后能学到什么，其行为表现或改变必须是可观察、可测量的。因此教学目标描述的对象必须是学生可判断分析的行为，描述的内容是学生学习的历程和结果。以上这些内容在新课程标准中“课程目标陈述技术”一节中讲得清清楚楚。然而仔细阅读各种备课手册和不少老师的教案。总能发现“教学目标”的确立存在一些问题：
一.教学目标、教学要求、教学目的混淆不清
教学目标、教学要求、教学目的三者的根本区别在于描述的对象不同。教学要求、教学目的是以教师的教学行为为描述对象的。例如：“通过教学本文，提高学生的文言文阅读能力”；“通过朗读，陶冶学生的感情”；“进一步提高学生的语言应用能力”；“通过知识短文的学习，学生掌握常见的说明方法”。以上这些目标的陈述都是针对教师的“教”而言的。虽然在教学过程中可能也有学生的“学”，但这里学生的“学”是为了巩固教师的“教”的效果而服务的，至于学生在学习过程中会有什么行为表现或改变，其学习结果能否经得起测量和检验，在上面的阐述中根本就反映不出来。更谈不上发挥学生的主体地位了。教学目标的描述对象不是教师而是学生，以上的教学要求和教学目的要阐述成教学目标，不妨矫正如下：“列举课文中你认为精彩的字、词，组词或造句，把精彩的佳句抄下来并背诵”；“反复朗读课文，说出自己的感受”；“认真听老师朗读课文，自己朗读时边朗读边标出一些文言句子的停顿”；“根据所学知识短文的内容，用自己的话说出什么是打比方、作比较、列数字……的说明方法，找出所学说明文中相应的语句，说说它们在文中的作用”。这样矫正后以学生的“学”为出发点，把学生当成教学过程中的主体，学生当然成了学习过程中的主人，而教师则根据教学目标引导并组织学生活动，及时了解教学过程中学生活动的情况和结果，并扣住教学目标，灵活进行调整。在整个实施教学目标过程中，教师的教学要求、教学目的都通过教学目标体现出来。真正体现了一切从学生的情况出发，以学生的需要为导向的新课程理念。
二.教学目标的一元化、简单化
在教学过程中，学生的学习活动除了智力因素之外，还伴随着非智力因素的同时参与，非智力因素随时影响着智力因素的活动，因此制定教学目标时应将认知领域和非认知领域、智力因素和非智力因素同时加以整体考虑。教学目标必须是多元化、具体化的，那些仅有认知目标和智力目标，注重传授知识、培养能力、发展智力的目标，虽然注意了教学中处于核心地位的智力因素和认知能力，但没有注意培养学生良好的心理品质、行为习惯、人格因素、学习方法等，没有能按新课程标准的要求使教师的教学满足学生全面发展的需要。因此在制定教学目标时，除了考虑学生的认知领域、智力因素外，也不可忽视学生的非认知领域和非智力因素，使教学目标多元化、具体化。
三.教学目标混乱，不能反映学生学习的顺序
不少教学参考书和很多老师的教案上的教学目标的先后顺序很随意，与教案内容所反映的教学过程无对应的顺序可言，其教学过程也不能反映教学目标的顺序，甚至教学目标和教学过程相脱节，两者之间没有什么联系。这样的教案在实际课堂教学中必然会出现教师上课东拉西扯，颠三倒四；学生不知所云、无所适从教学效果可想而知。规范的教学目标开头应该是“学生首先应该……；其次应该……；再次应该……”这些词语书面上可以省略，或者用⑴⑵⑶等代替，但教师心里应该牢记：这里的⑴⑵⑶等是有顺序的，是反映教师的教学过程的，这些顺序反映了教者制定的教学目标由易到难的过程，也反映了教学目标在课堂实现后，学生心理和行为变化的过程和结果。这些教学目标之间的关系应该是层进关系，环环相扣，是不可以随便颠倒或打乱其顺序的。
四.教学目标用词含糊笼统
课堂教学目标的功能是导教、导学、导测的，含糊笼统的教学目标就不利于这些功能的有效实现。例如：“提高”到什么程度？“培养”到什么程度？“掌握”的标准是什么？怎样才能算是“感受”？在实际教学中这些教学目标要求教师很难操作，教师根据这些目标几乎无法指导并监控自己的教学行为，教学过程存在着很大的随意性和盲目性。因此要避免教学目标的含糊和笼统，在确立教学目标时，教师必须精心钻研教材、吃透教材、摸准学生的学情，明白学生应学会什么，学到什么水平，学生已经掌握了哪些知识，并根据教情、学情使用明确、具体的语言表达出来，而上面所用的“提高”、“培养”、“认识”、“掌握”、“感受”之类的词语是导致教学目标含糊笼统的重要原因，应在确立教学目标时尽量避免这类词语的出现。尽可能的使用准确、简明的词语来表述。
新课程标准指出，课堂教学目标应该“能够在全国绝大多数学校的绝大多数学生身上实现”，它是对广大学生学习的最基本的要求。所以课堂教学目标的确立就应该面向全体学生，以全体学生达到为原则，教师在确立课堂教学目标时，应该努力从保证全体学生平等地获得当代社会所必须的科学知识和生存能力为出发点，制定出科学、合理、可操作性强的，融合了认知目标、情意目标和技能目标为一体的课堂教学目标。
黄丽芳，教师，现居江苏如皋。
一.教学目标、教学要求、教学目的混淆不清
教学目标、教学要求、教学目的三者的根本区别在于描述的对象不同。教学要求、教学目的是以教师的教学行为为描述对象的。例如：“通过教学本文，提高学生的文言文阅读能力”；“通过朗读，陶冶学生的感情”；“进一步提高学生的语言应用能力”；“通过知识短文的学习，学生掌握常见的说明方法”。以上这些目标的陈述都是针对教师的“教”而言的。虽然在教学过程中可能也有学生的“学”，但这里学生的“学”是为了巩固教师的“教”的效果而服务的，至于学生在学习过程中会有什么行为表现或改变，其学习结果能否经得起测量和检验，在上面的阐述中根本就反映不出来。更谈不上发挥学生的主体地位了。教学目标的描述对象不是教师而是学生，以上的教学要求和教学目的要阐述成教学目标，不妨矫正如下：“列举课文中你认为精彩的字、词，组词或造句，把精彩的佳句抄下来并背诵”；“反复朗读课文，说出自己的感受”；“认真听老师朗读课文，自己朗读时边朗读边标出一些文言句子的停顿”；“根据所学知识短文的内容，用自己的话说出什么是打比方、作比较、列数字……的说明方法，找出所学说明文中相应的语句，说说它们在文中的作用”。这样矫正后以学生的“学”为出发点，把学生当成教学过程中的主体，学生当然成了学习过程中的主人，而教师则根据教学目标引导并组织学生活动，及时了解教学过程中学生活动的情况和结果，并扣住教学目标，灵活进行调整。在整个实施教学目标过程中，教师的教学要求、教学目的都通过教学目标体现出来。真正体现了一切从学生的情况出发，以学生的需要为导向的新课程理念。
二.教学目标的一元化、简单化
在教学过程中，学生的学习活动除了智力因素之外，还伴随着非智力因素的同时参与，非智力因素随时影响着智力因素的活动，因此制定教学目标时应将认知领域和非认知领域、智力因素和非智力因素同时加以整体考虑。教学目标必须是多元化、具体化的，那些仅有认知目标和智力目标，注重传授知识、培养能力、发展智力的目标，虽然注意了教学中处于核心地位的智力因素和认知能力，但没有注意培养学生良好的心理品质、行为习惯、人格因素、学习方法等，没有能按新课程标准的要求使教师的教学满足学生全面发展的需要。因此在制定教学目标时，除了考虑学生的认知领域、智力因素外，也不可忽视学生的非认知领域和非智力因素，使教学目标多元化、具体化。
三.教学目标混乱，不能反映学生学习的顺序
不少教学参考书和很多老师的教案上的教学目标的先后顺序很随意，与教案内容所反映的教学过程无对应的顺序可言，其教学过程也不能反映教学目标的顺序，甚至教学目标和教学过程相脱节，两者之间没有什么联系。这样的教案在实际课堂教学中必然会出现教师上课东拉西扯，颠三倒四；学生不知所云、无所适从教学效果可想而知。规范的教学目标开头应该是“学生首先应该……；其次应该……；再次应该……”这些词语书面上可以省略，或者用⑴⑵⑶等代替，但教师心里应该牢记：这里的⑴⑵⑶等是有顺序的，是反映教师的教学过程的，这些顺序反映了教者制定的教学目标由易到难的过程，也反映了教学目标在课堂实现后，学生心理和行为变化的过程和结果。这些教学目标之间的关系应该是层进关系，环环相扣，是不可以随便颠倒或打乱其顺序的。
四.教学目标用词含糊笼统
课堂教学目标的功能是导教、导学、导测的，含糊笼统的教学目标就不利于这些功能的有效实现。例如：“提高”到什么程度？“培养”到什么程度？“掌握”的标准是什么？怎样才能算是“感受”？在实际教学中这些教学目标要求教师很难操作，教师根据这些目标几乎无法指导并监控自己的教学行为，教学过程存在着很大的随意性和盲目性。因此要避免教学目标的含糊和笼统，在确立教学目标时，教师必须精心钻研教材、吃透教材、摸准学生的学情，明白学生应学会什么，学到什么水平，学生已经掌握了哪些知识，并根据教情、学情使用明确、具体的语言表达出来，而上面所用的“提高”、“培养”、“认识”、“掌握”、“感受”之类的词语是导致教学目标含糊笼统的重要原因，应在确立教学目标时尽量避免这类词语的出现。尽可能的使用准确、简明的词语来表述。
新课程标准指出，课堂教学目标应该“能够在全国绝大多数学校的绝大多数学生身上实现”，它是对广大学生学习的最基本的要求。所以课堂教学目标的确立就应该面向全体学生，以全体学生达到为原则，教师在确立课堂教学目标时，应该努力从保证全体学生平等地获得当代社会所必须的科学知识和生存能力为出发点，制定出科学、合理、可操作性强的，融合了认知目标、情意目标和技能目标为一体的课堂教学目标。
黄丽芳，教师，现居江苏如皋。