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通过教学实践，我认为预设与生成，是随着新课程出现的一对矛盾体，不能把课堂还给学生，不能以学定教，老师只是一味的霸占着课堂的话语权，那么我们也就无须研究预设与生成的关系了。
新课程只有教师真正的参与进来，我们的课改才有希望。我们的教育不缺少理念，缺的是对一线教育生活的真正参与。一般来说教学设计是具有普遍性的，所有要素的预设都要面向全体学生。但是，由于学生存在着差异性，因此，在学习效果上也有差别。当有部分学生没有达成目标要求时怎么办？首先给予学生的练习表现一个正确的评价，同时提出改进学习方法，或降低目标要求，使再预设的学习目标在学生的潜能发展内；而对于一部分尖子生来说，要通过提高目标要求、加大练习难度挖掘其潜能。这些表现性评价和目标与策略的调整都要在“课中”重新再预设来实现，用建构主义观点来说就是平衡与不平衡的发展过程。因此，生成是再预设的重要依据，评价的同时也体现着预设性，学习目标与策略的反复调整体现了“预设—生成—评价”过程的反复性。
预设要基于实际问题的思考，这种思考是理性的。相反，如果预设背离实际，过于追求理想化，那么课堂的生成也是不切合实际的，不是学生学习真本的反映，这种课堂就没有生命力。无论是教学设计本身还是运动技能的学习过程，都是一个预设、生成及评价高度渗透融合的共同体，预设中有生成，生成中有预设，评价中有预设，生成是预设的依据这个过程具有反复性，是一个不可分割的统一体。可以预见，“预设-生成-评价”一体化研究将进入一个全新的领域，这利于指引体育教学更加有效的开展。从课程总目标到具体的技术动作预设是紧密联系在一起的，教学预设永远处在一个以课程总目标引领的教学系统之中。较低层次的目标可能是较高层次目标的分解或具体化，也可以是较高目标的阶段目标，且较高层次的目标往往是以较低层次的目标作为基础或手段的体现层次性。就课堂教学而言，教学目标也统领着教学内容，同时还对教学策略、教学过程、教学评价等方面有制约和导向作用。如：在课后我们对课堂进行重新反思，以期取得一种最优化的教学策略，达到最有效的教学效果，对于该课来说是一种反思，但对于下一节在同一系统知识、技术的课来说将是预设。由此可见，教学预设体现在课前、课中、课后乃至整个课程体系。教学预设要贴近学生的实际，符合学生的能力水平。若教学目标太高，学生难以实现，会产生失败感，挫折感，久而久之会打击学习的积极性；若教学目标太低，没有一定的难度与坡度，也不能激发学生的兴趣学生的认知水平、思维特征和发展意向都会因学生的个性差异而带来不确定性，那么学生的发展是不可预测的；其次，过于精细的预设会使课堂非常沉闷，教学思路呆板，难以体现课堂生命力；再次，过于精细的预设教师只能起到“灌”的作用，并没有起到引导的作用。因此，教师不该本着自己固有的思维方式对学生有约束性，应给学生预留足够的空间。事实上，教学中学生可能越过教师既定的预设，通过自己的思考和已有经验在练习中尝试，其结果可能会超越教师的预设因素，甚至学生超越自我，那么这种学习体验是与预设不接近的，但它对学生的发展极具意义。
预设和生成是教学过程体现，并是完整嵌在教学过程中，他们是互相促进、互相制约的有机整体。
新课程只有教师真正的参与进来，我们的课改才有希望。我们的教育不缺少理念，缺的是对一线教育生活的真正参与。一般来说教学设计是具有普遍性的，所有要素的预设都要面向全体学生。但是，由于学生存在着差异性，因此，在学习效果上也有差别。当有部分学生没有达成目标要求时怎么办？首先给予学生的练习表现一个正确的评价，同时提出改进学习方法，或降低目标要求，使再预设的学习目标在学生的潜能发展内；而对于一部分尖子生来说，要通过提高目标要求、加大练习难度挖掘其潜能。这些表现性评价和目标与策略的调整都要在“课中”重新再预设来实现，用建构主义观点来说就是平衡与不平衡的发展过程。因此，生成是再预设的重要依据，评价的同时也体现着预设性，学习目标与策略的反复调整体现了“预设—生成—评价”过程的反复性。
预设要基于实际问题的思考，这种思考是理性的。相反，如果预设背离实际，过于追求理想化，那么课堂的生成也是不切合实际的，不是学生学习真本的反映，这种课堂就没有生命力。无论是教学设计本身还是运动技能的学习过程，都是一个预设、生成及评价高度渗透融合的共同体，预设中有生成，生成中有预设，评价中有预设，生成是预设的依据这个过程具有反复性，是一个不可分割的统一体。可以预见，“预设-生成-评价”一体化研究将进入一个全新的领域，这利于指引体育教学更加有效的开展。从课程总目标到具体的技术动作预设是紧密联系在一起的，教学预设永远处在一个以课程总目标引领的教学系统之中。较低层次的目标可能是较高层次目标的分解或具体化，也可以是较高目标的阶段目标，且较高层次的目标往往是以较低层次的目标作为基础或手段的体现层次性。就课堂教学而言，教学目标也统领着教学内容，同时还对教学策略、教学过程、教学评价等方面有制约和导向作用。如：在课后我们对课堂进行重新反思，以期取得一种最优化的教学策略，达到最有效的教学效果，对于该课来说是一种反思，但对于下一节在同一系统知识、技术的课来说将是预设。由此可见，教学预设体现在课前、课中、课后乃至整个课程体系。教学预设要贴近学生的实际，符合学生的能力水平。若教学目标太高，学生难以实现，会产生失败感，挫折感，久而久之会打击学习的积极性；若教学目标太低，没有一定的难度与坡度，也不能激发学生的兴趣学生的认知水平、思维特征和发展意向都会因学生的个性差异而带来不确定性，那么学生的发展是不可预测的；其次，过于精细的预设会使课堂非常沉闷，教学思路呆板，难以体现课堂生命力；再次，过于精细的预设教师只能起到“灌”的作用，并没有起到引导的作用。因此，教师不该本着自己固有的思维方式对学生有约束性，应给学生预留足够的空间。事实上，教学中学生可能越过教师既定的预设，通过自己的思考和已有经验在练习中尝试，其结果可能会超越教师的预设因素，甚至学生超越自我，那么这种学习体验是与预设不接近的，但它对学生的发展极具意义。
预设和生成是教学过程体现，并是完整嵌在教学过程中，他们是互相促进、互相制约的有机整体。