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[摘要]本文通过提取教师在教学实践中执行教学任务时产生的诸如“教材上没有的。是不是不能成为教学任务?”“教参上规定的，是不是只能成为教学任务?”等困惑的两难问题。对构成教学任务要素中的“人”“事”关系进行了重新审视，对制订教学任务的“入口”与“出口”进行了重新梳理，为正确处理教学任务的“人为”与“为人”之间的辩证关系提供了思想基础，并对教学任务从“人为”向“为人”转化的方法进行了可行性分析并提供了佐证材料。
[关键词]教学 教学任务 制订
一、“量力而行”——制订教学任务的基点
“量力而行”应该成为教师制订教学任务的依据。大致包含以下几层意思：一是教师根据教材的“材力”来制订教学任务。抓住知识之间的影响力来提高教学的生长力；二是教师根据学生的“学力”来制订教学任务，挖掘学生之间的潜在力来焕发教学的生命力。
1 教材上没有的，是不是不能成为教学任务?
在教学中，教学目标在一定程度上决定着教学任务。那也就是既要做好知识的传授。又要做好学法的指导，还要做好情感的激发。其中，有些教学任务是显性的，在教材上写明的，教师可以依计行事，而有些教学任务是隐性的，在教材上没有写明的，教师需要凭借自己对教材内容的分解、对教学内涵的理解以及对学生内心的了解进行“中和”反应后“自定义”。
教学需要为学生创造一种沟通新旧知识之间联系的“接点”。而新旧知识之间的“接头”以及学生对知识的“接收”不应只是由教师来“通知”。而应该通过教师提供的基础性和结构性教学材料由学生来“感知”。也就是说。要实现学生的自主学习，首先应让学生清楚新旧知识之间是可以“通路”的，其次应让学生自己来“铺路”。当学生“知道”了知识之间的来龙去脉和千变万化，就更能深刻理解知识的发展之“道”，就更能深层掌握知识的学习之“道”，学生就可能实现从“教”学转变为“自”学的自主学习。这无疑是帮助学生进行学习建构的一条教学“定律”。
由此可见。知识之间的演变过程尽管在教材上没有展现，但它理应成为我们首要的教学任务。并且是所有知识教学的共同任务。它是“有理”教学和“有情”教学的前提。
2 教参上规定的。是不是只能成为教学任务?
由此进一步想到，现在教师备课时。决定教学任务的时间是课前，制订教学任务的依据是教参，评定教学任务的标准是预设。也就是说。教学任务基本上事先由教师预定和教参规定了的。在课堂教学中必须不折不扣遵照执行的，由此“有没有完成教学任务”成了评判一节课成功与否的一项硬指标。
然而，这一指标的“硬性”很多时候反而造成教学的“伤性”和学生的“伤心”。例如，这样固定的教学任务很多情况下难以做到与学生的学习节奏合拍，有时是教学任务本身有重有轻而让课堂教学时松时紧，有时是教学任务作用于学生水平的有高有低而让课堂教学时松时紧，于是，课堂教学存在的不确定性与教学任务的确定性之间的矛盾常常造成学生“吃得了时而没有吃”的失望和“吃不了时而必须吃”的痛苦。
这种缺乏“松紧”的教学任务产生的不协调现象在如今教学中普遍存在，此中，本应顺应“民意”的教师对此却常常不敢见机行事。一种情况是教师发现教学任务太轻而不敢增加教学任务的分量或难度。例如布置额外的任务让学生挑战，又如把后续的教学内容提前教学；另一种情况是教师发现教学任务太重而不敢减少教学任务的分量或难度。例如删除额外的任务让学生减负，又如把后段的教学内容延后教学。教师难以做到灵活自如的原因在于，一是教学准备不足，备课到此即止，二是教学机智不够，缺乏随机应变，三是教学勇气不大，不敢打破常规。
本来。教学任务的任务是为教学服务，但这种以“本”为本而制订的教学任务往往让教师把这种“服务”固执地理解成教师以完成教参上规定的教学任务为自己的教学任务，于是，统一的教学任务就不可避免地沦为统治教学的“紧箍咒”，由不得教师的“任意”，让教师无法自作主张。也由不得学生的“任性”，让学生无法自作多情。
要改善这种教学在任“人”与任“务”之间的“紧张”局面。教师必须具有教学的全局观念和整体意识，不应简单地在课前以知识的逻辑结构来划分教学任务，而应该在课中以学生的学习热情和学习能力来调整教学任务，让教学任务具有更多的人情味。尽管这样可能会打破知识板块的连续性和教学安排的连贯性，但只要“顺理”，有利于学生学习。教学任务的课堂布局就不一定“成章”，或许一个知识点因学生吃得慢而临时被分成了几课时，或许几个知识点因学生吃得快而临时被合成了一课时。也就是说。课堂应注重以学生学习的“情节”来划分知识教学的“时节”。
根据以上分析。我们是否应该这样来理解“教学任务”：教学任务制订的依据不应该是知识学习的数量而应该是学生学习的能量。不以知识的“多不多”和“顺不顺”来定论，而以学生的“要不要”和“能不能”来论定。一句话。教师应该以“有利于学生发展”为根本的教学任务。
如果这样。教师的备课就必须相应“进步”，首先要做到心中有“数”，在制订教学任务时不能只看教材上的“一节课”而应该多看教材上的“几节课”；其次要做到目中有“人”。在课堂教学中根据学生学习的进展来决定教学任务的进度。这样，教学任务才会真正做到务实和务远，课堂教学才会变得富有弹性。
教学任务是“人(教师)为”的，所以我们可以改变它，但教学任务是“为人(学生)”的，所以我们必须为了学生的发展去改变它。这样的教学任务是动态的、生本的。做到了这一点，教学就不会陷于因书本上没有的教学任务而“架空”学生自主或因书本上规定的教学任务而“挟持”学生自由等困境。
二、“量体裁衣”——制订教学任务的落点
“量体裁衣”应该成为教师制订教学任务的方法，大致包含以下几层意思：一是教师参照学生的“体质”来“裁衣”。也就是教师应该根据学生的实际情况来制订教学任务：二是让学生自己来“裁衣”，也就是让学生自己来确定自己的学习任务，以此“换算”成教师教的任务；三是让学生结成学习“团体”来“裁衣”。也就是引导学生依靠小组的力量来合作完成学习任务。
1 把教师的执教任务转变成学生的自学任务。
教是为了不教，我们的教学任务应该最终落实到学生的自主学习，也就是说，教学任务应该是以学生学的任务来确定教师教的任务，教材与学生构成了制订教学任务的参考坐标。
(1)让教学任务成为学生可接受的学习任务。
教学任务在课堂中常常表现为教学形式与教学内容相辅相成的两方面，教师对教学任务的价值也常常理解为形式的多彩与内容的多样，于是教学形式的“多情”与教学内容的“多义”汇聚成教学任务的“情深意重”，在有限度的时间内教师只能加快教学节奏。不得不挤占学生的反应和消化时间，时间紧与任务重的矛盾常常使教 师教得浮躁、学生学得浮浅。
要解决上述问题。一方面教师要增加教学内容的机动性，因学生学习的能力水平而灵活伸缩。实现教学任务在学生知识层面的可接受：另一方面教师要增加教学形式的生动性，让教学形式的配置真正能触发学生的学习兴趣。实现教学任务在学生心理层面的可接受。对那些“中看不中用”的形式上的装饰性教学任务。教师应舍得弃之或改之。
要让教学任务不失实效。就必须让教学任务不失人心，要达到这一目标，我们就必须以学生的需要来制订教学任务，尽力避免教的任务与学的任务之间的脱离，也就是要以学定教。教师在教学中应该多征求学生的意愿。然后再决定教学任务是否需要实施或是否需要修改。例如，在教师自以为需要安排小组合作的环节，是否先问问学生是否需要合作，如果大多数学生需要教师无疑可以安排这样的教学任务，如果只有一部分学生需要教师可以让需要的学生进行合作学习，剩下的学生可以等待也可以应邀加入或主动加入合作小组，如果学生都不需要教师就可以把小组合作的教学任务改成学生独立学习；又如，全课总结这一教学任务的安排，教师也可以见机行事，如果发现学生对全课知识已经胸有成竹，此时水到渠成地取消总结任务反而会让教学少一些重复的感觉和强制的痕迹。
(2)让教学任务成为学生可支配的学习任务。
教学任务的品位与品质归根结底是看学生在学习过程中对任务的品味与品评，也就是教学的品牌需要通过学生的口碑来衬托与树立。教学的过程可以比喻为学生“品尝”知识的过程，所以教学任务的“品级”应该指向学生学习的“品性”。
学生学习的“品性”我们不妨用“品”的解字来说明：“品”字有三个“口”组成。一是我们可以把“品”字理解成“分三口吃”，也就是教学任务的实施要体现“慢过程”，让学生慢慢地“品”：二是我们可以把“品”字理解成“三张口来吃”，也就是教学任务的分配要体现“多参与”，让学生一起来“品”；三是我们可以把“品”字理解成“用口说话”，也就是教学任务应培养学生“敢发言”，让学生敢说、会说、想说。
要让学生具有上述学习的“品性”，教师就需要让学生拥有自主学习的“品行”，其首要任务是教师必须让教学任务成为学生可支配的学习任务。因为教学的“慢过程”需要充分的时间，而课堂教学时间的限制成为制约学生品味学习的瓶颈，此时我们不妨把教学任务前置，让学生在课前就能够为课中的集中学习而“时刻准备着”。例如课前预习教材以了解课中学习任务“是什么”、课前准备材料(知识准备与学具准备)以知道课中处理任务“要什么”。在前置性学习任务的自力更生中发现自己“不懂什么”和“不会什么”，以此制订自己课中的学习任务需“问什么”和“听什么”。课中，教师第一任务就应该在学生反馈前置性任务的进展情况中理出学生已知什么和未知什么。然后把学生不解或难解的知识作为本课的研究任务组织教学活动，让学生明白知识的“因为什么”和“能为什么”。这样的教学任务就成了为巩固学生在开展自主学习任务中所获得的正确认识和解决学生在开展自主学习任务中所产生的疑难问题而设计，也就是这样的教学任务需要分两个层次和两个时段来制订，先预设的是课前学生的预习性学习任务，后生成的是课中学生的深究性学习任务。
2 把学生的自学任务转变成学生的互学任务。
课堂教学的“难处”就在于班级中有各种各样的学生。教师统一的教学方案无法照顾到不同层次的学生，对此教师普遍采用“保底”的教学策略。但这种“低起点、小步子、多重复”的教学格局冷落和冷却了中上等学生的学习热情，面对教师面对中下等学生无微不至的讲解，他们只能不厌其烦地坚持听那些自己一看就知和一听就懂的知识和道理，不得已成为教师教学时的“陪伴”，这种教学对中上等学生是浪费的、低效的，也是不公平的。
换一种角度看，课堂教学的“好处”也就在于班级中存在着有差异的学生，这是教与学之间可流动、可调节的人力资源。其关键是教师如何调动中上等学生的积极性和调用他们的能量，让他们也有“事”做，成为教师教学时的“伙伴”。
对此，我们不妨对“品”字继续进行解读：四是“品”字让我们想到领奖台的形象，也就是教学任务的推出应该“有层次”。让各个层次的学生完成力所能及的学习任务，让各个层次的学生都获得身体力行的成功快乐：五是“品”字让我们想到“异口众说”，也就是教学任务的完成应该体现“善合作”，让不同层次的学生达到知识共享、思想共振、能力共进；六是我们把“品”字理解为“口口相传”，也就是教学任务的传达应该体现“能互动”，通过中上等学生对中下等学生的“言传”实现知识的传接。
因此，教师教学的一个重要任务就是让学生明白自己的学习任务不仅要“听学”还要“自学”更要“互学”。那么，学生的互学怎样体现呢?一是学生自学之后成立学习小组，在组内相互交流中互帮互学；二是在组际交流时，对于学生自学中反馈出来的“短路”或“断路”之处，其他学生可以凭自己对知识的“觉悟”帮助他们。此中教师只需做好两件“事”：一是发现问题(一般是学生的疑惑问题)和发掘问题(一般是知识的关键问题)，为学生提供互学的目标，二是分配问题(引导学生解答问题的顺序)和分析问题(指导学生解答问题的程序)，为学生提供互学的路线。
综上，我们认为，教学任务更多情况下应该是制订而非制定的。因为“制定”的意思是“已经确定的”、“不改变的”或“规定的”，而“制订”的意思是“经过研究商议而立下”、“预先约定”和“可以改正”。我们有理由相信，以学生为本而制订的教学任务必将使学生在教学活动中更多地拥有主权和主见，最终成为学习的主人。
[关键词]教学 教学任务 制订
一、“量力而行”——制订教学任务的基点
“量力而行”应该成为教师制订教学任务的依据。大致包含以下几层意思：一是教师根据教材的“材力”来制订教学任务。抓住知识之间的影响力来提高教学的生长力；二是教师根据学生的“学力”来制订教学任务，挖掘学生之间的潜在力来焕发教学的生命力。
1 教材上没有的，是不是不能成为教学任务?
在教学中，教学目标在一定程度上决定着教学任务。那也就是既要做好知识的传授。又要做好学法的指导，还要做好情感的激发。其中，有些教学任务是显性的，在教材上写明的，教师可以依计行事，而有些教学任务是隐性的，在教材上没有写明的，教师需要凭借自己对教材内容的分解、对教学内涵的理解以及对学生内心的了解进行“中和”反应后“自定义”。
教学需要为学生创造一种沟通新旧知识之间联系的“接点”。而新旧知识之间的“接头”以及学生对知识的“接收”不应只是由教师来“通知”。而应该通过教师提供的基础性和结构性教学材料由学生来“感知”。也就是说。要实现学生的自主学习，首先应让学生清楚新旧知识之间是可以“通路”的，其次应让学生自己来“铺路”。当学生“知道”了知识之间的来龙去脉和千变万化，就更能深刻理解知识的发展之“道”，就更能深层掌握知识的学习之“道”，学生就可能实现从“教”学转变为“自”学的自主学习。这无疑是帮助学生进行学习建构的一条教学“定律”。
由此可见。知识之间的演变过程尽管在教材上没有展现，但它理应成为我们首要的教学任务。并且是所有知识教学的共同任务。它是“有理”教学和“有情”教学的前提。
2 教参上规定的。是不是只能成为教学任务?
由此进一步想到，现在教师备课时。决定教学任务的时间是课前，制订教学任务的依据是教参，评定教学任务的标准是预设。也就是说。教学任务基本上事先由教师预定和教参规定了的。在课堂教学中必须不折不扣遵照执行的，由此“有没有完成教学任务”成了评判一节课成功与否的一项硬指标。
然而，这一指标的“硬性”很多时候反而造成教学的“伤性”和学生的“伤心”。例如，这样固定的教学任务很多情况下难以做到与学生的学习节奏合拍，有时是教学任务本身有重有轻而让课堂教学时松时紧，有时是教学任务作用于学生水平的有高有低而让课堂教学时松时紧，于是，课堂教学存在的不确定性与教学任务的确定性之间的矛盾常常造成学生“吃得了时而没有吃”的失望和“吃不了时而必须吃”的痛苦。
这种缺乏“松紧”的教学任务产生的不协调现象在如今教学中普遍存在，此中，本应顺应“民意”的教师对此却常常不敢见机行事。一种情况是教师发现教学任务太轻而不敢增加教学任务的分量或难度。例如布置额外的任务让学生挑战，又如把后续的教学内容提前教学；另一种情况是教师发现教学任务太重而不敢减少教学任务的分量或难度。例如删除额外的任务让学生减负，又如把后段的教学内容延后教学。教师难以做到灵活自如的原因在于，一是教学准备不足，备课到此即止，二是教学机智不够，缺乏随机应变，三是教学勇气不大，不敢打破常规。
本来。教学任务的任务是为教学服务，但这种以“本”为本而制订的教学任务往往让教师把这种“服务”固执地理解成教师以完成教参上规定的教学任务为自己的教学任务，于是，统一的教学任务就不可避免地沦为统治教学的“紧箍咒”，由不得教师的“任意”，让教师无法自作主张。也由不得学生的“任性”，让学生无法自作多情。
要改善这种教学在任“人”与任“务”之间的“紧张”局面。教师必须具有教学的全局观念和整体意识，不应简单地在课前以知识的逻辑结构来划分教学任务，而应该在课中以学生的学习热情和学习能力来调整教学任务，让教学任务具有更多的人情味。尽管这样可能会打破知识板块的连续性和教学安排的连贯性，但只要“顺理”，有利于学生学习。教学任务的课堂布局就不一定“成章”，或许一个知识点因学生吃得慢而临时被分成了几课时，或许几个知识点因学生吃得快而临时被合成了一课时。也就是说。课堂应注重以学生学习的“情节”来划分知识教学的“时节”。
根据以上分析。我们是否应该这样来理解“教学任务”：教学任务制订的依据不应该是知识学习的数量而应该是学生学习的能量。不以知识的“多不多”和“顺不顺”来定论，而以学生的“要不要”和“能不能”来论定。一句话。教师应该以“有利于学生发展”为根本的教学任务。
如果这样。教师的备课就必须相应“进步”，首先要做到心中有“数”，在制订教学任务时不能只看教材上的“一节课”而应该多看教材上的“几节课”；其次要做到目中有“人”。在课堂教学中根据学生学习的进展来决定教学任务的进度。这样，教学任务才会真正做到务实和务远，课堂教学才会变得富有弹性。
教学任务是“人(教师)为”的，所以我们可以改变它，但教学任务是“为人(学生)”的，所以我们必须为了学生的发展去改变它。这样的教学任务是动态的、生本的。做到了这一点，教学就不会陷于因书本上没有的教学任务而“架空”学生自主或因书本上规定的教学任务而“挟持”学生自由等困境。
二、“量体裁衣”——制订教学任务的落点
“量体裁衣”应该成为教师制订教学任务的方法，大致包含以下几层意思：一是教师参照学生的“体质”来“裁衣”。也就是教师应该根据学生的实际情况来制订教学任务：二是让学生自己来“裁衣”，也就是让学生自己来确定自己的学习任务，以此“换算”成教师教的任务；三是让学生结成学习“团体”来“裁衣”。也就是引导学生依靠小组的力量来合作完成学习任务。
1 把教师的执教任务转变成学生的自学任务。
教是为了不教，我们的教学任务应该最终落实到学生的自主学习，也就是说，教学任务应该是以学生学的任务来确定教师教的任务，教材与学生构成了制订教学任务的参考坐标。
(1)让教学任务成为学生可接受的学习任务。
教学任务在课堂中常常表现为教学形式与教学内容相辅相成的两方面，教师对教学任务的价值也常常理解为形式的多彩与内容的多样，于是教学形式的“多情”与教学内容的“多义”汇聚成教学任务的“情深意重”，在有限度的时间内教师只能加快教学节奏。不得不挤占学生的反应和消化时间，时间紧与任务重的矛盾常常使教 师教得浮躁、学生学得浮浅。
要解决上述问题。一方面教师要增加教学内容的机动性，因学生学习的能力水平而灵活伸缩。实现教学任务在学生知识层面的可接受：另一方面教师要增加教学形式的生动性，让教学形式的配置真正能触发学生的学习兴趣。实现教学任务在学生心理层面的可接受。对那些“中看不中用”的形式上的装饰性教学任务。教师应舍得弃之或改之。
要让教学任务不失实效。就必须让教学任务不失人心，要达到这一目标，我们就必须以学生的需要来制订教学任务，尽力避免教的任务与学的任务之间的脱离，也就是要以学定教。教师在教学中应该多征求学生的意愿。然后再决定教学任务是否需要实施或是否需要修改。例如，在教师自以为需要安排小组合作的环节，是否先问问学生是否需要合作，如果大多数学生需要教师无疑可以安排这样的教学任务，如果只有一部分学生需要教师可以让需要的学生进行合作学习，剩下的学生可以等待也可以应邀加入或主动加入合作小组，如果学生都不需要教师就可以把小组合作的教学任务改成学生独立学习；又如，全课总结这一教学任务的安排，教师也可以见机行事，如果发现学生对全课知识已经胸有成竹，此时水到渠成地取消总结任务反而会让教学少一些重复的感觉和强制的痕迹。
(2)让教学任务成为学生可支配的学习任务。
教学任务的品位与品质归根结底是看学生在学习过程中对任务的品味与品评，也就是教学的品牌需要通过学生的口碑来衬托与树立。教学的过程可以比喻为学生“品尝”知识的过程，所以教学任务的“品级”应该指向学生学习的“品性”。
学生学习的“品性”我们不妨用“品”的解字来说明：“品”字有三个“口”组成。一是我们可以把“品”字理解成“分三口吃”，也就是教学任务的实施要体现“慢过程”，让学生慢慢地“品”：二是我们可以把“品”字理解成“三张口来吃”，也就是教学任务的分配要体现“多参与”，让学生一起来“品”；三是我们可以把“品”字理解成“用口说话”，也就是教学任务应培养学生“敢发言”，让学生敢说、会说、想说。
要让学生具有上述学习的“品性”，教师就需要让学生拥有自主学习的“品行”，其首要任务是教师必须让教学任务成为学生可支配的学习任务。因为教学的“慢过程”需要充分的时间，而课堂教学时间的限制成为制约学生品味学习的瓶颈，此时我们不妨把教学任务前置，让学生在课前就能够为课中的集中学习而“时刻准备着”。例如课前预习教材以了解课中学习任务“是什么”、课前准备材料(知识准备与学具准备)以知道课中处理任务“要什么”。在前置性学习任务的自力更生中发现自己“不懂什么”和“不会什么”，以此制订自己课中的学习任务需“问什么”和“听什么”。课中，教师第一任务就应该在学生反馈前置性任务的进展情况中理出学生已知什么和未知什么。然后把学生不解或难解的知识作为本课的研究任务组织教学活动，让学生明白知识的“因为什么”和“能为什么”。这样的教学任务就成了为巩固学生在开展自主学习任务中所获得的正确认识和解决学生在开展自主学习任务中所产生的疑难问题而设计，也就是这样的教学任务需要分两个层次和两个时段来制订，先预设的是课前学生的预习性学习任务，后生成的是课中学生的深究性学习任务。
2 把学生的自学任务转变成学生的互学任务。
课堂教学的“难处”就在于班级中有各种各样的学生。教师统一的教学方案无法照顾到不同层次的学生，对此教师普遍采用“保底”的教学策略。但这种“低起点、小步子、多重复”的教学格局冷落和冷却了中上等学生的学习热情，面对教师面对中下等学生无微不至的讲解，他们只能不厌其烦地坚持听那些自己一看就知和一听就懂的知识和道理，不得已成为教师教学时的“陪伴”，这种教学对中上等学生是浪费的、低效的，也是不公平的。
换一种角度看，课堂教学的“好处”也就在于班级中存在着有差异的学生，这是教与学之间可流动、可调节的人力资源。其关键是教师如何调动中上等学生的积极性和调用他们的能量，让他们也有“事”做，成为教师教学时的“伙伴”。
对此，我们不妨对“品”字继续进行解读：四是“品”字让我们想到领奖台的形象，也就是教学任务的推出应该“有层次”。让各个层次的学生完成力所能及的学习任务，让各个层次的学生都获得身体力行的成功快乐：五是“品”字让我们想到“异口众说”，也就是教学任务的完成应该体现“善合作”，让不同层次的学生达到知识共享、思想共振、能力共进；六是我们把“品”字理解为“口口相传”，也就是教学任务的传达应该体现“能互动”，通过中上等学生对中下等学生的“言传”实现知识的传接。
因此，教师教学的一个重要任务就是让学生明白自己的学习任务不仅要“听学”还要“自学”更要“互学”。那么，学生的互学怎样体现呢?一是学生自学之后成立学习小组，在组内相互交流中互帮互学；二是在组际交流时，对于学生自学中反馈出来的“短路”或“断路”之处，其他学生可以凭自己对知识的“觉悟”帮助他们。此中教师只需做好两件“事”：一是发现问题(一般是学生的疑惑问题)和发掘问题(一般是知识的关键问题)，为学生提供互学的目标，二是分配问题(引导学生解答问题的顺序)和分析问题(指导学生解答问题的程序)，为学生提供互学的路线。
综上，我们认为，教学任务更多情况下应该是制订而非制定的。因为“制定”的意思是“已经确定的”、“不改变的”或“规定的”，而“制订”的意思是“经过研究商议而立下”、“预先约定”和“可以改正”。我们有理由相信，以学生为本而制订的教学任务必将使学生在教学活动中更多地拥有主权和主见，最终成为学习的主人。