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“双生课堂”就是将生命与生态课堂有机整合的课堂，它既注重内在生命性，又注重外在生态性，在关注知识基础上，更注重发展智能、尊重生命，不光为生存而教，更要为发展而教，为享受而教，促进学生全面发展，培养“高分、高能、高情商”的人。
生物是自然科学，需要理性思维，但又有文科课程的特点，具体体现在概念和事实性的知识繁多，繁杂琐碎。传统概念教学中学生死记硬背，学生反感，不利于进行“双生课堂”的建设;其次，死记硬背下来的知识点运用不灵活，学生失去兴趣，消极面对，得不偿失。经过两年的认真探索，在生物核心概念教学中可以实施以下策略：
一、基于比较法的概念教学策略
高中生物类似概念多，如，真、原核生物，初、次生演替，“J”和“S”增长曲线，植物体细胞杂交、动物细胞融合等。运用比较法进行概念间的异同分析，能建立知识间的联系，使学生从本质上理解概念间的特征和区别。在比较的过程中，将旧知迁移应用到新知，将知识点连成线、绘成面;通过比较，易混、相似、难理解的概念，学生可以一目了然，课堂效率大大提升。比如激素和酶，学生容易把激素的作用想成酶的作用，在激素和酶的本质和作用上发生混淆，因此教师可以从化学本质、产生部位、作用、作用部位、作用条件等方面区分两个概念，加深学生对概念的理解。
二、基于小组合作探究的概念教学策略
新课程改革下，提倡学生自主参与到教学活动中，主动探索生物学知识。在合作探究式学习中，教师角色发生转变，从课堂的领导者变成学生的引领者和服务者，师生关系和谐融洽，生生之间团队合作又相互竞争，在小组合作学习中真正实现“双生课堂”的目标。在一些概念学习中，教师要深度挖掘概念可探究之处，与生活的联系之处，可用合作探究的模式来完成，让学生真正动起来。例如：基因突变的概念教学，教师首先出示血红蛋白正常基因及其对应的氨基酸序列，然后分配给不同小组不同的突变血红蛋白基因卡纸，有增添一个、两个、三个碱基对的，有缺失一个、两个、三个碱基对的，有替换一个碱基对的，有增添、缺失、替换后提前出现终止密码子的，有终止密码子对应基因被替换成非终止密码对应的基因的。各小组对照密码子表合作写出突变后的氨基酸序列，上台展示各组结果。在展示中，将突变氨基酸序列与正常血红蛋白进行比较，将改变后的基因与正常基因比较，分析探讨，最后，由学生总结基因突变的概念、基因突变的类型。这样合作探究式的概念教学，破除了原有模式的枯燥，而通过合作、探究和展示环节帮助学生深刻理解基因结构改变的涵义，不同类型的基因突变对性状影响的不同，促进学生深度思考。
教师在课堂中设置合作探究环节，可以深挖概念的内涵与外延。学生把枯燥的概念通过合作探究后具体化、形象化，对概念记忆更深刻，对概念理解更透彻，往往事半功倍。
三、基于构建概念图的概念教学策略
概念图是以箭头和文字的形式，围绕核心概念以知识内在联系为枢纽构建的概念网络，属于模型构建的一种。在构建概念图的过程中，学生梳理并整合已有知识，一点点构建起系统完善的知识体系，理解概念的内涵和外延。教师引导学生构建概念图，能有效组织教学内容并将其呈现给学生，调控自己的教学进程，进而达到教学相长的目的。构建概念图的时候需要注意以下几个问题：每个概念名词不能重复出现;相邻概念之间的连接词尽量准确、具体;概念名词需要用线条圈起来，但是连接词不用;连接线的一端要有箭头，其方向是上一级概念到下一级概念。例如：生态系统的能量流动这一节内容，教师引导学生构建第二营养级能量流动概念模型。
活动1：用箭头和文字将下列概念建立联系（呼吸作用以热能消耗、摄入量、生长发育繁殖、同化量、粪便量、未被利用、分解者利用、下一营养级）。
活动2：若A代表第二营养级的同化量，则下列箭头代表什么？
图1 第二营养级同化量去向分布
例如：构建特异性免疫的概念模型（提示：以T细胞为枢纽将体液和细胞免疫画在一起）
图2 特异性免疫
值得注意的是，构建概念图策略是对已有知识的归纳总结，这种方法适合复习旧知，并不适合探求新知。使用构建概念图策略进行概念教学时要注意循序渐进，开始以填空的形式让学生将不完整的概念图补充完整，随着学习深入增加难度系数，使学生获得独立构建完整概念图的能力。最后，还要针对学生构建的概念图进行评价，小组互评，辅以教师评价后，对概念图所存在的问题进行纠正和补充，建立科学准确的概念图。
笔者通过多次教学实践发现，在学生建构概念模型的过程中，部分学生开始主动思考概念的内涵和知识点之间的联系，实现学生自主学习。
四、基于情景创设的概念教学策略
情景创设教学策略是一种常见的教学策略，教师要将形式多样、内容丰富的素材与学习的内容关联起来，建立起相应的学生熟悉又比较容易理解的情景，激发学生学习兴趣，在情景中将抽象的内容具体化，学生的主观能动性就被激发出来，在学习起概念时就会得心应手。例如：免疫失调症的教学过程中，教师给出相关主题，发挥学生优势，搜集相关病症资料，课上展示，向全体学生介绍自身免疫病、过敏反应、免疫缺陷症的具体病例，让学生当小医生进行疾病分类，给病人提出治疗建议。在创设情景的过程中，学生不仅理解了免疫失调证概念的辨析，而且对学生进行了职业规划教育，立足人的全面发展，发展学生的核心素养。
值得注意的是，情景创设时所创设的情景一定要和讲授的概念相联系，应该考虑学生身心发展的特点，尽可能的生活化、实际化，给学生好的情感体验。
五、基于科学史的概念教学策略
新课程标准比较重视学生对科学史的学习，要求教师对课标中提到的科学史内容重点讲述，要求学生能够跟随科学家的脚步探索生命的本质问题。学生通过生命科学史深刻体会知识产生和发展历程，学习巨人们追求真理的执着精神和敢于打破根深蒂固思想的勇气。教师在进行科学史教学活动中，要提供给学生科学背景、实验材料、实验流程、实验结果，引领学生追随科学家的步伐去发现问题，并寻找解决问题的方法，随着科学家的发展之路进行体验。例如：植物激素的发现这一节的问题设置：植物为什么会向光弯曲？达尔文实验的自变量、因变量以及得出的结论？胚芽鞘尖端产生的影响是由于神经调节还是激素调节，如何证实？猜测向光弯曲的内因是什么，如何证实？如何收集到化学物质，再次证实向光弯曲的内因？温特的实验能不能再次改进？在问题引领下，学生会对向光性、激素调节进行充分领悟。
值得注意的是，基于科学史的概念教学策略的实施，要求教师仔细研读相关科学史整体把握该章节的概念，教材中出现的内容，教师引导学生应重点理解，教材中没有出现又对学生理解相关概念有帮助的科学史，也可以适当适度引用。教师应该主动学习相关的史实资料，不断积累自身的科学史知识。
在高中生物“双生课堂”的概念教学中，教师更加关注学生的体验、参与和互动，在教学目标的设定上立足于人的发展，学生在学习过程中不是消极的“等、靠、听、记”，而是“主动构建”。学生参与度大大提高，不但学习到了生物知识，掌握了技能，同时其学习能力、操作能力、语言表达能力、交流合作能力明顯增强。学生的潜能和创造力得以发展，积极健康的人生态度得以形成，在双生课堂绽放生命活力，增长生命智慧。
（责任编辑
生物是自然科学，需要理性思维，但又有文科课程的特点，具体体现在概念和事实性的知识繁多，繁杂琐碎。传统概念教学中学生死记硬背，学生反感，不利于进行“双生课堂”的建设;其次，死记硬背下来的知识点运用不灵活，学生失去兴趣，消极面对，得不偿失。经过两年的认真探索，在生物核心概念教学中可以实施以下策略：
一、基于比较法的概念教学策略
高中生物类似概念多，如，真、原核生物，初、次生演替，“J”和“S”增长曲线，植物体细胞杂交、动物细胞融合等。运用比较法进行概念间的异同分析，能建立知识间的联系，使学生从本质上理解概念间的特征和区别。在比较的过程中，将旧知迁移应用到新知，将知识点连成线、绘成面;通过比较，易混、相似、难理解的概念，学生可以一目了然，课堂效率大大提升。比如激素和酶，学生容易把激素的作用想成酶的作用，在激素和酶的本质和作用上发生混淆，因此教师可以从化学本质、产生部位、作用、作用部位、作用条件等方面区分两个概念，加深学生对概念的理解。
二、基于小组合作探究的概念教学策略
新课程改革下，提倡学生自主参与到教学活动中，主动探索生物学知识。在合作探究式学习中，教师角色发生转变，从课堂的领导者变成学生的引领者和服务者，师生关系和谐融洽，生生之间团队合作又相互竞争，在小组合作学习中真正实现“双生课堂”的目标。在一些概念学习中，教师要深度挖掘概念可探究之处，与生活的联系之处，可用合作探究的模式来完成，让学生真正动起来。例如：基因突变的概念教学，教师首先出示血红蛋白正常基因及其对应的氨基酸序列，然后分配给不同小组不同的突变血红蛋白基因卡纸，有增添一个、两个、三个碱基对的，有缺失一个、两个、三个碱基对的，有替换一个碱基对的，有增添、缺失、替换后提前出现终止密码子的，有终止密码子对应基因被替换成非终止密码对应的基因的。各小组对照密码子表合作写出突变后的氨基酸序列，上台展示各组结果。在展示中，将突变氨基酸序列与正常血红蛋白进行比较，将改变后的基因与正常基因比较，分析探讨，最后，由学生总结基因突变的概念、基因突变的类型。这样合作探究式的概念教学，破除了原有模式的枯燥，而通过合作、探究和展示环节帮助学生深刻理解基因结构改变的涵义，不同类型的基因突变对性状影响的不同，促进学生深度思考。
教师在课堂中设置合作探究环节，可以深挖概念的内涵与外延。学生把枯燥的概念通过合作探究后具体化、形象化，对概念记忆更深刻，对概念理解更透彻，往往事半功倍。
三、基于构建概念图的概念教学策略
概念图是以箭头和文字的形式，围绕核心概念以知识内在联系为枢纽构建的概念网络，属于模型构建的一种。在构建概念图的过程中，学生梳理并整合已有知识，一点点构建起系统完善的知识体系，理解概念的内涵和外延。教师引导学生构建概念图，能有效组织教学内容并将其呈现给学生，调控自己的教学进程，进而达到教学相长的目的。构建概念图的时候需要注意以下几个问题：每个概念名词不能重复出现;相邻概念之间的连接词尽量准确、具体;概念名词需要用线条圈起来，但是连接词不用;连接线的一端要有箭头，其方向是上一级概念到下一级概念。例如：生态系统的能量流动这一节内容，教师引导学生构建第二营养级能量流动概念模型。
活动1：用箭头和文字将下列概念建立联系（呼吸作用以热能消耗、摄入量、生长发育繁殖、同化量、粪便量、未被利用、分解者利用、下一营养级）。
活动2：若A代表第二营养级的同化量，则下列箭头代表什么？
图1 第二营养级同化量去向分布
例如：构建特异性免疫的概念模型（提示：以T细胞为枢纽将体液和细胞免疫画在一起）
图2 特异性免疫
值得注意的是，构建概念图策略是对已有知识的归纳总结，这种方法适合复习旧知，并不适合探求新知。使用构建概念图策略进行概念教学时要注意循序渐进，开始以填空的形式让学生将不完整的概念图补充完整，随着学习深入增加难度系数，使学生获得独立构建完整概念图的能力。最后，还要针对学生构建的概念图进行评价，小组互评，辅以教师评价后，对概念图所存在的问题进行纠正和补充，建立科学准确的概念图。
笔者通过多次教学实践发现，在学生建构概念模型的过程中，部分学生开始主动思考概念的内涵和知识点之间的联系，实现学生自主学习。
四、基于情景创设的概念教学策略
情景创设教学策略是一种常见的教学策略，教师要将形式多样、内容丰富的素材与学习的内容关联起来，建立起相应的学生熟悉又比较容易理解的情景，激发学生学习兴趣，在情景中将抽象的内容具体化，学生的主观能动性就被激发出来，在学习起概念时就会得心应手。例如：免疫失调症的教学过程中，教师给出相关主题，发挥学生优势，搜集相关病症资料，课上展示，向全体学生介绍自身免疫病、过敏反应、免疫缺陷症的具体病例，让学生当小医生进行疾病分类，给病人提出治疗建议。在创设情景的过程中，学生不仅理解了免疫失调证概念的辨析，而且对学生进行了职业规划教育，立足人的全面发展，发展学生的核心素养。
值得注意的是，情景创设时所创设的情景一定要和讲授的概念相联系，应该考虑学生身心发展的特点，尽可能的生活化、实际化，给学生好的情感体验。
五、基于科学史的概念教学策略
新课程标准比较重视学生对科学史的学习，要求教师对课标中提到的科学史内容重点讲述，要求学生能够跟随科学家的脚步探索生命的本质问题。学生通过生命科学史深刻体会知识产生和发展历程，学习巨人们追求真理的执着精神和敢于打破根深蒂固思想的勇气。教师在进行科学史教学活动中，要提供给学生科学背景、实验材料、实验流程、实验结果，引领学生追随科学家的步伐去发现问题，并寻找解决问题的方法，随着科学家的发展之路进行体验。例如：植物激素的发现这一节的问题设置：植物为什么会向光弯曲？达尔文实验的自变量、因变量以及得出的结论？胚芽鞘尖端产生的影响是由于神经调节还是激素调节，如何证实？猜测向光弯曲的内因是什么，如何证实？如何收集到化学物质，再次证实向光弯曲的内因？温特的实验能不能再次改进？在问题引领下，学生会对向光性、激素调节进行充分领悟。
值得注意的是，基于科学史的概念教学策略的实施，要求教师仔细研读相关科学史整体把握该章节的概念，教材中出现的内容，教师引导学生应重点理解，教材中没有出现又对学生理解相关概念有帮助的科学史，也可以适当适度引用。教师应该主动学习相关的史实资料，不断积累自身的科学史知识。
在高中生物“双生课堂”的概念教学中，教师更加关注学生的体验、参与和互动，在教学目标的设定上立足于人的发展，学生在学习过程中不是消极的“等、靠、听、记”，而是“主动构建”。学生参与度大大提高，不但学习到了生物知识，掌握了技能，同时其学习能力、操作能力、语言表达能力、交流合作能力明顯增强。学生的潜能和创造力得以发展，积极健康的人生态度得以形成，在双生课堂绽放生命活力，增长生命智慧。
（责任编辑