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摘 要 学习科学是一个研究教与学的跨学科领域，它研究各种情境下的学习，包括以MOOC为代表的线上学习。目前MOOC教学存在由教师、学习平台和学习者等方面问题导致的师生交流具象感缺失现象，以及难以解决的“高辍学率”问题。线上金课是MOOC的高阶版，更注重课程质量。在学习科学理论指导下，提升线上金课运行效果可综合考虑以下途径：深化线上金课学习环境的创设途径，激发学习者学习的外化和表达意识，正确认知教育技术工具的地位。
关键词 MOOC;线上金课;学习科学
自2012年MOOC元年开启至今，我国MOOC的发展可谓是进入了井喷时期。根据教育部公布的统计数据来看，国内现有十多个MOOC平台同时运行，约有5500万人次选学课程。2020年初，疫情背景下，在教育部“停课不停学”的倡导之下，MOOC教学的重要性和必要性更是得以凸显。可以说，以MOOC为代表的在线学习生态环境正在持续影响着我国的教育教学改革。但在MOOC迅猛发展的同时，也出现了一些不容忽视的问题，如学习效果不理想、“辍学率”高、师生互动少、学习者参与度低、作业质量不高、学术诚信低等。如何让MOOC教学既叫好又叫座，是现阶段实施在线教学亟需解决的问题。2018年教育部发布了《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作精神落实的通知》，明确提出：“打造金课，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。”[1]线上金课是金课的一种重要类型，本文着重从MOOC的角度出发探索线上金课的提升策略。
一、MOOC教学面临的困境
MOOC运行之初，教育界对其一直有质疑和指责，如局限于視频讲座的学习模式、测评题型过多采用客观题、缺少师生互动和生生互动等。近年来，随着线上教学的推进，部分问题已经得以解决，如测评体系日益完善、线上资源多样化等。但是，MOOC教学中仍有一些问题还没有得以很好地解决。
（一）师生交流具象感的缺失
乔纳森·哈伯提出MOOC的构成要素包括课堂讲授、阅读、问题探讨与学习小组、调查研究、测试评估、课程组织和毕业与学分[2]。MOOC学习模式是建立在这些教学要素的基础之上，教师设计并制作教学视频并上传至学习平台，学习者通过网络自学完成平台上的课程内容，如观看教学视频、完成指定任务（如随堂测试、作业、单元测验、考试等），教师通过线上测试结果和视频观看情况了解学习者的掌握程度，学生与教师之间还可以通过平台讨论区进行交流，见图1。从理论上来说，这一教学过程最理想的状态是形成一个闭环，教师“教”，学生“学”，师生互动，教学相长。但是，从运行的实践来看，现阶段的MOOC在师生交流方面仍然面临着困境。
这种困境首先表现在学习媒介转变带来的情感交流缺失。学习平台是教师导学、督学，进行资源建设、实时教学的媒介，是学校实体教学空间的立体化;同时，它也是学生学习、交流的重要媒介和场所。教师将课堂搬进网络空间，原本的面对面转变为单一可视（学生观看视频），口头交流方式转变为文本交流。自MOOC运行以来，这种“网络交流”也是很多研究者最为担心的，因为从客观上来说，它的确缺少现实生活中师生面对面交流的具象感。
我国传统教学的组织形式一直采用班级授课制，学生从受教育之初，即被树立起鲜明的“班集体”概念，进入一个固定的“圈子”。在这个圈子里，教师就是明确的“管理者”“组织者”，同班同学是学习“同伴”“竞争者”，教师除了负责教，还负责引导、管理、解答问题等，同学之间可以相互交流、提醒。虽然班集体对学生来说，存在一定的约束作用，但是它使教师、学生建立起了归属意识。MOOC打破了这种“班集体”概念，从范围上看，它将学生扩大到了全网。从身份上说，学生已经不限于一般意义上的“在校生”，而是所有的学习者;学生之间除了平台信息外，相互了解甚少;同时，教师和学生之间的信息也存在着不对等关系，学生知道自己的教师（但也更多限于教师发布在课程介绍中的部分），但是教师不认识学生（甚至无法辨认学生的身份）。目前，各个学习平台都设置了课堂交流讨论区等栏目，但其交际效果与传统教学的具体、具象相比，还是缺少了师生之间最为注重的“情感交际”部分，无论是教师还是学生都很难建立起归属感。归属感的缺失直接影响学习者的学习行为和学习效果，尤其是对一部分习惯于传统课堂教学管理的学生来说，他们往往会经历一开始脱离老师面对面监督的、“高度自治”学习的兴奋期，到缺少关注、不知所措的“过度自由”的迷茫期，进而陷入“越来越放松”的懈怠期。
另外，交流平台的变化限制了生生之间的互动。MOOC的生生互动主要通过平台的讨论区进行，目前常用的几个学习平台在讨论区的设置上存在稍许差异。如中国大学MOOC平台的讨论区分设综合讨论区、老师答疑区、课堂交流区和精华区四个子版块，除精华区外，前三个子版块教师和学生均可参加。该平台讨论区的使用规则中说明，在“课堂讨论区”中的发帖、回复、评论会算入课程的讨论区得分，这一规则的设置可以激发学习者的参与意识。以笔者在中国大学MOOC开放的高职应用文写作课为例，该课程的2020年第一期选课人数为8381人。根据课程的单元数量（共18个单元），教师在课堂交流区发布了13则讨论主题。从该课程后台“活跃用户列表”中可以看到，约11.3%的学习者参与了课堂讨论区，其中少数的学习者参与讨论的热情较高，所发帖子的总数量也较高，每位学习者回复帖子的数量均在50条以上。从数据分布来看，发布主题≥1条的学习者占比仅为0.9%，主题内容多为个人提问或者打卡;回复帖子是学习者帖子的绝对主体部分，绝大多数学习者的帖子都是回复帖;评论贴的占比也很低，约为1.2%。活跃用户列表中还记录了学习者和教师的被顶次数，教师发帖的被顶次数为265次，但是仅有几个学习者的帖子有被顶记录，且数量极低。从这些数据中可见，MOOC学习者很少进行生生之间的反馈、讨论。
（二）难解高辍学率的结 自MOOC诞生以来，高辍学率一直是焦点话题之一。但也有的学者持不同观点，如乔纳森·哈伯提出，计算MOOC辍学率时采用的是将所有报名选课的学习者人数作为分母，将完成全部课程并且获取证书的学习者人数作为分子，这种计算方法是不合理的[2]。乔纳森·哈伯的这一质疑正映射了MOOC“自主选课”“自由出入”的运行特点，限于目前还没有一个更合适的词代替“高辍学率”，本文依然沿用这个说法。
较传统教学不同，MOOC学习的突出特征之一，是学习者打破学校界限的限制，可以自由选择学习课程。学习者既有校内学生，也有社会人员，它的构成呈现出复杂化和不定性。从运行实践看，MOOC学习者大致可以分为三类：第一类是为了获取学分而参加学习，称之为“目标导向型”;第二类参与学习是为了扩充知识面，获取更多知识，称之为“知识导向型”;第三类是享受参与学习的过程，是为了兴趣而学，纯属自觉性学习，可称之为“兴趣导向型”。“目标导向型”学习者因为有学分获取的目标要求，注意力集中在完成学习任务方面，因而对教师教学策略和平台运行功能没有很高的要求。“知识导向型”学习者则更侧重获取、补充自己的知识面，希望通过综合不同课程、不同教师的讲解，达到自己的学习目标，这类学习者的关注点在教学内容和教师教学策略方面。“兴趣导向型”学习者的构成最为复杂，他对MOOC学习的定位不仅限于课程内容本身，还有包括教师教学策略和平台功能等方面。
不同类型的学习者带着各自的学习目标参与到MOOC，他们关注的侧重点自然也就不同。MOOC学习者有绝对的学习自主权，如可以只选择自己感兴趣的课程章节内容，可以自主确定是否参与作业、测验、考试等测试环节，可以随时中断、放弃学习等。目前，常用的MOOC平台衡量一门课程的完成情况，是通过平台的计分设置完成，综合计算学习者完成该课程的各个教学环节的情况，如视频观看时长、测验成绩、作业成绩、参与讨论情况、考试成绩等。每个平台的计分设置略有不同。以中国大学MOOC为例，中国大学MOOC平台的计分设置分为单元测验、单元作业、考试、课程讨论、域外成绩等。其中，单元测验、单元作业和考试可以计算每类的平均成绩，也可以由教师自行选择每类中的某次或者某几次（≥2次者则取均分）成绩。从运行实践来看，正如MOOC自身的运行特征一样，不管采用怎样的计分项，要想做到全面、均衡计算三类学习者的学习成绩都是不太容易实现的。除“目标导向型”学习者会因学分而特别关注学习成绩外，“知识导向型”“兴趣导向型”学习者基本不会关注课程的考核要求。综合来看，后两类学习者是“高辍学率”的主要源头。
二、学习科学的兴起与实践
教学是一种特殊的认识过程，是教师、学生双方双边活动，也是实现人的发展过程[3]。教学方式、手段、途径等的变化对教学双方，尤其是对教师提出了更高要求。正如约翰·布朗（John Brown）所提出的：“21世纪的学习不再是为了知识的保有，而是为了促进它的流动，学习的目的在于参与知识的流动，并在这种流动中借助集体智慧，以社会建构的方式创造新知识，尤其是隐性知识”[4]。为了更好地适应这一变化，许多研究者基于MOOC学习提出了构建教师教学胜任力模型[5]、提升教师信息技术能力[6]、加强学习活动设计[7]、研究在线学习行为[8]等，并从学习素养、设计、绩效、技术层面上提出了较为可行性的方案[9][10][11][12][13]，但要想解决MOOC教学中的深层次问题，还需关注教学过程中的“软性投入”，即解决人类学习中的“根源”问题。
（一）学习科学的缘起与关注点
学习科学创建于20世纪70年代，发展到90年代趋于成熟，是建构主义研究成果之一。1999年，美国国家研究委员会《人是如何学习的》的报告，首次向人们介绍了学习科学。《人是如何学习的》展示了五大有关学习领域研究的新概念，分别是记忆与知识的结构、问题解决与推理的分析、早期基础、元认知过程与自我调节能力和文化体验与社区（共同体）参与[14]。它进一步阐释了学习者对知识建构方式的改变，揭示了学习者寻求问题解决策略的途径，分析了学习者不能深入学习的原因。《剑桥学习科学手册》则是对《人是如何学习的》的一个有效补充，着重说明了教育家是如何利用学习科学设计更有效的学习环境。在该书中，R·基思·索耶定义了学习科学：“学习科学（Learning Sciences）是一个研究教与学的跨学科领域。它研究各种情境下的学习——不仅包括学校课堂里的正式学习，也包括发生在家里、工作期间以及同事之间的非正式学习。学习科学研究的目标，首先是为了更好地理解认知过程和社会化过程以产生最有效的学习，其次是为了用学习科学的知识来重新设计我们的课堂和其他学习环境，从而使学习者能够更有效和深入地学习。”[15]这一定义明确说明了学习科学的研究范围、研究对象、领域及研究目标。索耶在《剑桥学习科学手册》中特别提出，学习科学的基础是建立在很多学科之上的，如建构主义、认知科学、教育技术学、社会文化研究、学科知识研究等，并通过展示不同的人设计学习环境和课堂的方式，来建立新的学习科学[16]。这里所说的“不同的人”包括教师（课堂教学的负责人）、家长（学习者的督促人）、管理者（学校教育的引导人）、决策者（学习政策的决策人）、专业人员（从事教学的研究人）和教育研究者（学校建设的重要参与人）。学习是一项综合的活动，所有参与者都是学习中的一环，缺一不可，相互关联。应该说，学习科学的这一观点从全面、深入的角度为学习活动的有效实施提供了重要的参考。
（二）学习科学对学习几个基本事实的共识
学习科学的研究基础建立在多种学科之上，如心理学、计算机科学、哲学、社会学以及其他学科，以课堂教学实践过程的记录（视频拍摄）为研究依據，综合观察学习者的学习表现，形成研究理论。20世纪90年代，美国国家研究委员会发表了对学习的几个基本事实的共识：更深刻理解概念的重要性;注重教，也注重学;创设学习环境;建立在学习者已有知识上的重要性;反思的重要性。从上述五个问题可以看出，学习者是学习活动的核心，教师的活动应突显学习者的地位，遵从学习者的学习特征设计学习环境，教给学生学习方法，引导学生学会反思，见图2。
各问题要素在学习过程中相互关联，学习者理解概念的重要性，在学习环境中实现外化和表达，展现概念的学习效果，提升原有知识的利用能力和面对新环境、新情况的知识建构能力。为了达成更好的学习目标，学习者在学习过程中还需注重反思的重要性。此外，关于学习事实的各要素，学习科学都进行了相应研究。
关于概念，学习科学强调，知识分为陈述性知识和程序性知识，学习者应该理解概念是什么、有什么作用、怎么用、怎么用得更好，并能在获取新知识、进入新情况时，可以对原有知识作出恰当的修正。唯有经过如此循环往复的螺旋上升式的学习过程，学习者才能实现从新手向专家的转变。
学习环境的创设有助于学习者深度理解概念。学习科学的研究提出，深层学习发生在复杂的社会和技术环境中。为了达到深层学习，教师需要为学习者提供学习环境的支持。这里的学习环境包括人（教师、学习者和他人）、计算机及其扮演的角色，建筑、教室的布局和环境中的自然物体以及社会和文化环境。学习科学研究的代表人物西摩·佩珀特提出，不仅要研究学习的基本机制，探索学习的基本规律，给学习者提供一整套完整的关于如何“捕鱼”的知识，还要致力于利用先进的技术手段为学习者创造各种有效的环境和工具，为学习者的“捕鱼”提供一个好鱼杆[17]。研究者还引用了“脚手架”这个词用来表述这一观点。
学习科学认为，学习者的知识储备并非空白，相反，他们往往是带着一定的认识进入学习活动的。学习既在原有知识的背景下发生，也是新知识的获取过程。实验结果证明，若忽略学习者已有知识，只注重新知识的灌输，往往收效甚微，虽然学习者能够通过相应知识点的测试，但是脱离课堂后，学习者对这部分的理解仍然停留在浅层次，无法深入理解所学概念。
反思在学习活动中占据一席之地。学习应为学习者提供学习工具，培养学生的反思能力。从学习成效来看，学习者必须通过有效的教育反思过程，才能实现新手向专家的转变。教师的主要任务则是帮助学习者认识应该反思哪些问题。
三、线上金课运行效果的提升策略
当前鉴于MOOC的教学形式和学习需求，教师在课程设计、知识点选取、教学方法运用等过程中，关注点更多停留在知识点的“碎片化”、多媒体资源的形式等方面，而对学习环境的创设、学习者的外化和表达途径、教育技术合理应用等运行中深层次学习问题的探索还有些欠缺。基于学习科学，提升线上金课的运行效果可以综合考虑以下途径。
（一）深化线上金课学习环境的创设途径
综合MOOC的运行实践看，课程是吸引学习者的最重要的因素。学习者会将课程名称、概述、课程大纲等作为了解课程、确定是否参加学习的首要因素。进入课程后，课程资源的建设情况又将构成学习者是否继续学习的必要因素，也是降低“高辍学率”的有效手段。在课程资源建设中，除了必要的教学理念、教学设计、教学方法、教学手段等，还应注重学习环境的创设，以增强课程的吸引力，调动学习者获取新知识的积极性，并使其保有持久性。
首先，强化知识的情境性、实践性。在学习活动中，让学习者明白运用知识解决问题是激发学习者学习兴趣的有效途径。一旦学习者运用所学知识完成认识过程，并在过程中获取了解决问题的方法，他们就会更有兴致投入到深层次的学习，并会以更加实用、更加深入的方式学习知识，再度将所学知识迁移至真实情境。線上金课在运行过程中应为学习者系统提供其所需的所有知识，帮助他们对真实情境的问题进行推理、分析和解决。
其次，以教育技术为媒介，在资源制作过程中融入感染力，便于学习者深刻理解概念。线上教学资源一般采用文档、课件、视频、音频等形式，将教学内容立体化，便于学生学习。在制作过程中，应根据文件格式，加强感染力。如教学视频的后期制作，可以适度采用动画、声音处理等形式，或将知识点制作成小视频，与讲解视频一并剪辑、插入，满足学习者的感观需求，减少持续单一画面的时长。文档格式的资源应注意篇幅适中，段落划分合理，内容精简，文字精炼。此外，教师在视频讲解过程中应有交互意识，综合考虑学习环境的创设问题。教师应注重考虑从“学习者”的角度出发，即使对着镜头，也应该将其想象成对面是活生生的“学生”，在讲解的思路和语气中，均应融合带入感。
（二）激发学习者学习的外化和表达意识
支持学习者的表达过程，探索最有益于学习的表达形式，是学习科学的研究主题之一。结合教学过程实践发现，学生外化并表达自己的时候，往往利于达成最好的学习效果。同时，从教学活动本体来说，教学是一项特殊的活动，“教”和“学”双方都是人，是在教师和学生双边进行活动，最终目的是为了实现人的发展。线上教学改变了教学空间、教学媒介、教学手段等，但是教师和学习者之间的特殊性、双边性和发展性依然存在。在教学活动中尤其突出的是双边性。线上金课教学更要重视教学的双边性。如果说，线上教学资源对学习者的吸引力是维系学习者完成学习的外在纽带，教师对学习者的引导则是线上金课运行的重要纽带。表面上，通过网络进行学习，每个学习者都是一个单独的个体，但是实际上，他们是共同存在同一课程平台的集合中。因此，在教学过程中，教师必须进行学习者共同体意识的建立和维系工作。
首先，教师应为学习者搭建外化和表达的平台。学习平台的讨论区、公告栏（或通知栏）等是教师和学习者、学习者和学习者之间沟通的主要场所。从Coursera、Udacity和EdX“三驾马车”的运行情况来看，可以说，凡是讨论区活跃的课程，一定也是备受学习者好评的课程。教师在讨论区可以发帖，组织学生讨论，也可以在讨论区回答学生的提问。根据笔者对MOOC学习者的调查结果看，大部分学习者对线上学习中的孤独感存在恐惧心理，认为线上学习就是一个人默默地看视频、文档，交作业，没有交流感。教师一定要运行好“自己的”讨论区，为学生营造有班级感的学习氛围。同时，教师还应注意回复的“即时性”，避免学生提问后长时间不被回复产生的被忽视感。 其次，利用学习平台的公告栏（或通知栏）。虽然不同平台运行方式不同，但是绝大多数学习平台中，相关通知（公告），如作业通知、考试通知、学习公告等内容都是自动发布。如超星平台的通知栏主要用于平台自动发布相关考试、作业通知等。这些程式化的通知（公告）会麻痹学习者的神经，让他们觉得和自己交流的是机器，而不是活生生的人。教师可以二次深化这一平台，根据教学进度或者教学内容，定期或者不定期发布一些人文气息的帖子，增添课程平台的“人情味儿”。
最后，强化“学”“测”结合意识，为学习者搭建“脚手架”。线上金课教学中还应重视学习内容的效果检测，将学习者已有知识和新知识相结合，在教学视频中采用随堂测试的形式，即时检测学习者的学习效果，还可以有效增加学习者的学习兴趣，减少学习者只播不看的问题。同时，教学中检测环节也可以视为督学、促学的一种手段，帮助学习者进行阶段性总结，及时了解自己的学习情况，为学习者拓宽反思的范围、途径和深度。
（三）正确认知技术工具的地位
教育技术作为重要的学习工具之一，可以支持、深化学习者的经历和途径。随着网络技术、计算机技术的发展和进步，教育技术较之前的学习活动来说，功能得以强化，效果得以加强，完全可以承担起学习活动的沟通、强化功能。在线教学中，学习平台是其必要的载体，既是教师的教学工具，学习者的学习园地，也是教师和学习者、学习者和学习者之间的桥梁。理想的学习平台应该是对用户友好，使用便利，操作简单，避免用户在使用过程中因摸索、适应徒增的费时、费力。同时，学习平台的运行应该具有稳定性和安全性，使用户在使用过程中没有后顾之忧。学习平台中的情感融入还应考虑做好“最后一公里”的意识。目前各学习平台除了章节设置、作业、考试、讨论区、资料库等共有功能外，另有一些个性设置，但是整体来说，这些平台基本没有给教师留出“个性”发展空间。这就导致有些课程的需求不能得以满足，影响教学的深化拓展。
四、结语
MOOC是时代发展的产物，也是教学改革中的新焦点。经过几年的运行、实践，MOOC的发展也有了明显的推进和提升，与之相应，教学实践对MOOC的要求也越来越高、越来越完善。因此，现行线上金课的关注点已经不仅限于解决“有无”的问题，更重要的是从深层次解决MOOC的难点，使之真正得以深化，具备充足的“含金量”。与其他教学形式一样，线上金课也是一项综合的教学活动，它既有传统教学中“教”“学”两大主体地位的坚守，又有学习者群体、教学媒介、教学手段、学习心理等的变化。因此，在提升线上金课运行质量的过程中，应拓宽途径，加强各学科之间的协作，发挥各学科所长，构建金课教学研究的共同体。
参 考 文 献
[1]教育部.关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[Z].教高函[2018]8号，2018-08-27.
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[15]索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：1，2.
关键词 MOOC;线上金课;学习科学
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一、MOOC教学面临的困境
MOOC运行之初，教育界对其一直有质疑和指责，如局限于視频讲座的学习模式、测评题型过多采用客观题、缺少师生互动和生生互动等。近年来，随着线上教学的推进，部分问题已经得以解决，如测评体系日益完善、线上资源多样化等。但是，MOOC教学中仍有一些问题还没有得以很好地解决。
（一）师生交流具象感的缺失
乔纳森·哈伯提出MOOC的构成要素包括课堂讲授、阅读、问题探讨与学习小组、调查研究、测试评估、课程组织和毕业与学分[2]。MOOC学习模式是建立在这些教学要素的基础之上，教师设计并制作教学视频并上传至学习平台，学习者通过网络自学完成平台上的课程内容，如观看教学视频、完成指定任务（如随堂测试、作业、单元测验、考试等），教师通过线上测试结果和视频观看情况了解学习者的掌握程度，学生与教师之间还可以通过平台讨论区进行交流，见图1。从理论上来说，这一教学过程最理想的状态是形成一个闭环，教师“教”，学生“学”，师生互动，教学相长。但是，从运行的实践来看，现阶段的MOOC在师生交流方面仍然面临着困境。
这种困境首先表现在学习媒介转变带来的情感交流缺失。学习平台是教师导学、督学，进行资源建设、实时教学的媒介，是学校实体教学空间的立体化;同时，它也是学生学习、交流的重要媒介和场所。教师将课堂搬进网络空间，原本的面对面转变为单一可视（学生观看视频），口头交流方式转变为文本交流。自MOOC运行以来，这种“网络交流”也是很多研究者最为担心的，因为从客观上来说，它的确缺少现实生活中师生面对面交流的具象感。
我国传统教学的组织形式一直采用班级授课制，学生从受教育之初，即被树立起鲜明的“班集体”概念，进入一个固定的“圈子”。在这个圈子里，教师就是明确的“管理者”“组织者”，同班同学是学习“同伴”“竞争者”，教师除了负责教，还负责引导、管理、解答问题等，同学之间可以相互交流、提醒。虽然班集体对学生来说，存在一定的约束作用，但是它使教师、学生建立起了归属意识。MOOC打破了这种“班集体”概念，从范围上看，它将学生扩大到了全网。从身份上说，学生已经不限于一般意义上的“在校生”，而是所有的学习者;学生之间除了平台信息外，相互了解甚少;同时，教师和学生之间的信息也存在着不对等关系，学生知道自己的教师（但也更多限于教师发布在课程介绍中的部分），但是教师不认识学生（甚至无法辨认学生的身份）。目前，各个学习平台都设置了课堂交流讨论区等栏目，但其交际效果与传统教学的具体、具象相比，还是缺少了师生之间最为注重的“情感交际”部分，无论是教师还是学生都很难建立起归属感。归属感的缺失直接影响学习者的学习行为和学习效果，尤其是对一部分习惯于传统课堂教学管理的学生来说，他们往往会经历一开始脱离老师面对面监督的、“高度自治”学习的兴奋期，到缺少关注、不知所措的“过度自由”的迷茫期，进而陷入“越来越放松”的懈怠期。
另外，交流平台的变化限制了生生之间的互动。MOOC的生生互动主要通过平台的讨论区进行，目前常用的几个学习平台在讨论区的设置上存在稍许差异。如中国大学MOOC平台的讨论区分设综合讨论区、老师答疑区、课堂交流区和精华区四个子版块，除精华区外，前三个子版块教师和学生均可参加。该平台讨论区的使用规则中说明，在“课堂讨论区”中的发帖、回复、评论会算入课程的讨论区得分，这一规则的设置可以激发学习者的参与意识。以笔者在中国大学MOOC开放的高职应用文写作课为例，该课程的2020年第一期选课人数为8381人。根据课程的单元数量（共18个单元），教师在课堂交流区发布了13则讨论主题。从该课程后台“活跃用户列表”中可以看到，约11.3%的学习者参与了课堂讨论区，其中少数的学习者参与讨论的热情较高，所发帖子的总数量也较高，每位学习者回复帖子的数量均在50条以上。从数据分布来看，发布主题≥1条的学习者占比仅为0.9%，主题内容多为个人提问或者打卡;回复帖子是学习者帖子的绝对主体部分，绝大多数学习者的帖子都是回复帖;评论贴的占比也很低，约为1.2%。活跃用户列表中还记录了学习者和教师的被顶次数，教师发帖的被顶次数为265次，但是仅有几个学习者的帖子有被顶记录，且数量极低。从这些数据中可见，MOOC学习者很少进行生生之间的反馈、讨论。
（二）难解高辍学率的结 自MOOC诞生以来，高辍学率一直是焦点话题之一。但也有的学者持不同观点，如乔纳森·哈伯提出，计算MOOC辍学率时采用的是将所有报名选课的学习者人数作为分母，将完成全部课程并且获取证书的学习者人数作为分子，这种计算方法是不合理的[2]。乔纳森·哈伯的这一质疑正映射了MOOC“自主选课”“自由出入”的运行特点，限于目前还没有一个更合适的词代替“高辍学率”，本文依然沿用这个说法。
较传统教学不同，MOOC学习的突出特征之一，是学习者打破学校界限的限制，可以自由选择学习课程。学习者既有校内学生，也有社会人员，它的构成呈现出复杂化和不定性。从运行实践看，MOOC学习者大致可以分为三类：第一类是为了获取学分而参加学习，称之为“目标导向型”;第二类参与学习是为了扩充知识面，获取更多知识，称之为“知识导向型”;第三类是享受参与学习的过程，是为了兴趣而学，纯属自觉性学习，可称之为“兴趣导向型”。“目标导向型”学习者因为有学分获取的目标要求，注意力集中在完成学习任务方面，因而对教师教学策略和平台运行功能没有很高的要求。“知识导向型”学习者则更侧重获取、补充自己的知识面，希望通过综合不同课程、不同教师的讲解，达到自己的学习目标，这类学习者的关注点在教学内容和教师教学策略方面。“兴趣导向型”学习者的构成最为复杂，他对MOOC学习的定位不仅限于课程内容本身，还有包括教师教学策略和平台功能等方面。
不同类型的学习者带着各自的学习目标参与到MOOC，他们关注的侧重点自然也就不同。MOOC学习者有绝对的学习自主权，如可以只选择自己感兴趣的课程章节内容，可以自主确定是否参与作业、测验、考试等测试环节，可以随时中断、放弃学习等。目前，常用的MOOC平台衡量一门课程的完成情况，是通过平台的计分设置完成，综合计算学习者完成该课程的各个教学环节的情况，如视频观看时长、测验成绩、作业成绩、参与讨论情况、考试成绩等。每个平台的计分设置略有不同。以中国大学MOOC为例，中国大学MOOC平台的计分设置分为单元测验、单元作业、考试、课程讨论、域外成绩等。其中，单元测验、单元作业和考试可以计算每类的平均成绩，也可以由教师自行选择每类中的某次或者某几次（≥2次者则取均分）成绩。从运行实践来看，正如MOOC自身的运行特征一样，不管采用怎样的计分项，要想做到全面、均衡计算三类学习者的学习成绩都是不太容易实现的。除“目标导向型”学习者会因学分而特别关注学习成绩外，“知识导向型”“兴趣导向型”学习者基本不会关注课程的考核要求。综合来看，后两类学习者是“高辍学率”的主要源头。
二、学习科学的兴起与实践
教学是一种特殊的认识过程，是教师、学生双方双边活动，也是实现人的发展过程[3]。教学方式、手段、途径等的变化对教学双方，尤其是对教师提出了更高要求。正如约翰·布朗（John Brown）所提出的：“21世纪的学习不再是为了知识的保有，而是为了促进它的流动，学习的目的在于参与知识的流动，并在这种流动中借助集体智慧，以社会建构的方式创造新知识，尤其是隐性知识”[4]。为了更好地适应这一变化，许多研究者基于MOOC学习提出了构建教师教学胜任力模型[5]、提升教师信息技术能力[6]、加强学习活动设计[7]、研究在线学习行为[8]等，并从学习素养、设计、绩效、技术层面上提出了较为可行性的方案[9][10][11][12][13]，但要想解决MOOC教学中的深层次问题，还需关注教学过程中的“软性投入”，即解决人类学习中的“根源”问题。
（一）学习科学的缘起与关注点
学习科学创建于20世纪70年代，发展到90年代趋于成熟，是建构主义研究成果之一。1999年，美国国家研究委员会《人是如何学习的》的报告，首次向人们介绍了学习科学。《人是如何学习的》展示了五大有关学习领域研究的新概念，分别是记忆与知识的结构、问题解决与推理的分析、早期基础、元认知过程与自我调节能力和文化体验与社区（共同体）参与[14]。它进一步阐释了学习者对知识建构方式的改变，揭示了学习者寻求问题解决策略的途径，分析了学习者不能深入学习的原因。《剑桥学习科学手册》则是对《人是如何学习的》的一个有效补充，着重说明了教育家是如何利用学习科学设计更有效的学习环境。在该书中，R·基思·索耶定义了学习科学：“学习科学（Learning Sciences）是一个研究教与学的跨学科领域。它研究各种情境下的学习——不仅包括学校课堂里的正式学习，也包括发生在家里、工作期间以及同事之间的非正式学习。学习科学研究的目标，首先是为了更好地理解认知过程和社会化过程以产生最有效的学习，其次是为了用学习科学的知识来重新设计我们的课堂和其他学习环境，从而使学习者能够更有效和深入地学习。”[15]这一定义明确说明了学习科学的研究范围、研究对象、领域及研究目标。索耶在《剑桥学习科学手册》中特别提出，学习科学的基础是建立在很多学科之上的，如建构主义、认知科学、教育技术学、社会文化研究、学科知识研究等，并通过展示不同的人设计学习环境和课堂的方式，来建立新的学习科学[16]。这里所说的“不同的人”包括教师（课堂教学的负责人）、家长（学习者的督促人）、管理者（学校教育的引导人）、决策者（学习政策的决策人）、专业人员（从事教学的研究人）和教育研究者（学校建设的重要参与人）。学习是一项综合的活动，所有参与者都是学习中的一环，缺一不可，相互关联。应该说，学习科学的这一观点从全面、深入的角度为学习活动的有效实施提供了重要的参考。
（二）学习科学对学习几个基本事实的共识
学习科学的研究基础建立在多种学科之上，如心理学、计算机科学、哲学、社会学以及其他学科，以课堂教学实践过程的记录（视频拍摄）为研究依據，综合观察学习者的学习表现，形成研究理论。20世纪90年代，美国国家研究委员会发表了对学习的几个基本事实的共识：更深刻理解概念的重要性;注重教，也注重学;创设学习环境;建立在学习者已有知识上的重要性;反思的重要性。从上述五个问题可以看出，学习者是学习活动的核心，教师的活动应突显学习者的地位，遵从学习者的学习特征设计学习环境，教给学生学习方法，引导学生学会反思，见图2。
各问题要素在学习过程中相互关联，学习者理解概念的重要性，在学习环境中实现外化和表达，展现概念的学习效果，提升原有知识的利用能力和面对新环境、新情况的知识建构能力。为了达成更好的学习目标，学习者在学习过程中还需注重反思的重要性。此外，关于学习事实的各要素，学习科学都进行了相应研究。
关于概念，学习科学强调，知识分为陈述性知识和程序性知识，学习者应该理解概念是什么、有什么作用、怎么用、怎么用得更好，并能在获取新知识、进入新情况时，可以对原有知识作出恰当的修正。唯有经过如此循环往复的螺旋上升式的学习过程，学习者才能实现从新手向专家的转变。
学习环境的创设有助于学习者深度理解概念。学习科学的研究提出，深层学习发生在复杂的社会和技术环境中。为了达到深层学习，教师需要为学习者提供学习环境的支持。这里的学习环境包括人（教师、学习者和他人）、计算机及其扮演的角色，建筑、教室的布局和环境中的自然物体以及社会和文化环境。学习科学研究的代表人物西摩·佩珀特提出，不仅要研究学习的基本机制，探索学习的基本规律，给学习者提供一整套完整的关于如何“捕鱼”的知识，还要致力于利用先进的技术手段为学习者创造各种有效的环境和工具，为学习者的“捕鱼”提供一个好鱼杆[17]。研究者还引用了“脚手架”这个词用来表述这一观点。
学习科学认为，学习者的知识储备并非空白，相反，他们往往是带着一定的认识进入学习活动的。学习既在原有知识的背景下发生，也是新知识的获取过程。实验结果证明，若忽略学习者已有知识，只注重新知识的灌输，往往收效甚微，虽然学习者能够通过相应知识点的测试，但是脱离课堂后，学习者对这部分的理解仍然停留在浅层次，无法深入理解所学概念。
反思在学习活动中占据一席之地。学习应为学习者提供学习工具，培养学生的反思能力。从学习成效来看，学习者必须通过有效的教育反思过程，才能实现新手向专家的转变。教师的主要任务则是帮助学习者认识应该反思哪些问题。
三、线上金课运行效果的提升策略
当前鉴于MOOC的教学形式和学习需求，教师在课程设计、知识点选取、教学方法运用等过程中，关注点更多停留在知识点的“碎片化”、多媒体资源的形式等方面，而对学习环境的创设、学习者的外化和表达途径、教育技术合理应用等运行中深层次学习问题的探索还有些欠缺。基于学习科学，提升线上金课的运行效果可以综合考虑以下途径。
（一）深化线上金课学习环境的创设途径
综合MOOC的运行实践看，课程是吸引学习者的最重要的因素。学习者会将课程名称、概述、课程大纲等作为了解课程、确定是否参加学习的首要因素。进入课程后，课程资源的建设情况又将构成学习者是否继续学习的必要因素，也是降低“高辍学率”的有效手段。在课程资源建设中，除了必要的教学理念、教学设计、教学方法、教学手段等，还应注重学习环境的创设，以增强课程的吸引力，调动学习者获取新知识的积极性，并使其保有持久性。
首先，强化知识的情境性、实践性。在学习活动中，让学习者明白运用知识解决问题是激发学习者学习兴趣的有效途径。一旦学习者运用所学知识完成认识过程，并在过程中获取了解决问题的方法，他们就会更有兴致投入到深层次的学习，并会以更加实用、更加深入的方式学习知识，再度将所学知识迁移至真实情境。線上金课在运行过程中应为学习者系统提供其所需的所有知识，帮助他们对真实情境的问题进行推理、分析和解决。
其次，以教育技术为媒介，在资源制作过程中融入感染力，便于学习者深刻理解概念。线上教学资源一般采用文档、课件、视频、音频等形式，将教学内容立体化，便于学生学习。在制作过程中，应根据文件格式，加强感染力。如教学视频的后期制作，可以适度采用动画、声音处理等形式，或将知识点制作成小视频，与讲解视频一并剪辑、插入，满足学习者的感观需求，减少持续单一画面的时长。文档格式的资源应注意篇幅适中，段落划分合理，内容精简，文字精炼。此外，教师在视频讲解过程中应有交互意识，综合考虑学习环境的创设问题。教师应注重考虑从“学习者”的角度出发，即使对着镜头，也应该将其想象成对面是活生生的“学生”，在讲解的思路和语气中，均应融合带入感。
（二）激发学习者学习的外化和表达意识
支持学习者的表达过程，探索最有益于学习的表达形式，是学习科学的研究主题之一。结合教学过程实践发现，学生外化并表达自己的时候，往往利于达成最好的学习效果。同时，从教学活动本体来说，教学是一项特殊的活动，“教”和“学”双方都是人，是在教师和学生双边进行活动，最终目的是为了实现人的发展。线上教学改变了教学空间、教学媒介、教学手段等，但是教师和学习者之间的特殊性、双边性和发展性依然存在。在教学活动中尤其突出的是双边性。线上金课教学更要重视教学的双边性。如果说，线上教学资源对学习者的吸引力是维系学习者完成学习的外在纽带，教师对学习者的引导则是线上金课运行的重要纽带。表面上，通过网络进行学习，每个学习者都是一个单独的个体，但是实际上，他们是共同存在同一课程平台的集合中。因此，在教学过程中，教师必须进行学习者共同体意识的建立和维系工作。
首先，教师应为学习者搭建外化和表达的平台。学习平台的讨论区、公告栏（或通知栏）等是教师和学习者、学习者和学习者之间沟通的主要场所。从Coursera、Udacity和EdX“三驾马车”的运行情况来看，可以说，凡是讨论区活跃的课程，一定也是备受学习者好评的课程。教师在讨论区可以发帖，组织学生讨论，也可以在讨论区回答学生的提问。根据笔者对MOOC学习者的调查结果看，大部分学习者对线上学习中的孤独感存在恐惧心理，认为线上学习就是一个人默默地看视频、文档，交作业，没有交流感。教师一定要运行好“自己的”讨论区，为学生营造有班级感的学习氛围。同时，教师还应注意回复的“即时性”，避免学生提问后长时间不被回复产生的被忽视感。 其次，利用学习平台的公告栏（或通知栏）。虽然不同平台运行方式不同，但是绝大多数学习平台中，相关通知（公告），如作业通知、考试通知、学习公告等内容都是自动发布。如超星平台的通知栏主要用于平台自动发布相关考试、作业通知等。这些程式化的通知（公告）会麻痹学习者的神经，让他们觉得和自己交流的是机器，而不是活生生的人。教师可以二次深化这一平台，根据教学进度或者教学内容，定期或者不定期发布一些人文气息的帖子，增添课程平台的“人情味儿”。
最后，强化“学”“测”结合意识，为学习者搭建“脚手架”。线上金课教学中还应重视学习内容的效果检测，将学习者已有知识和新知识相结合，在教学视频中采用随堂测试的形式，即时检测学习者的学习效果，还可以有效增加学习者的学习兴趣，减少学习者只播不看的问题。同时，教学中检测环节也可以视为督学、促学的一种手段，帮助学习者进行阶段性总结，及时了解自己的学习情况，为学习者拓宽反思的范围、途径和深度。
（三）正确认知技术工具的地位
教育技术作为重要的学习工具之一，可以支持、深化学习者的经历和途径。随着网络技术、计算机技术的发展和进步，教育技术较之前的学习活动来说，功能得以强化，效果得以加强，完全可以承担起学习活动的沟通、强化功能。在线教学中，学习平台是其必要的载体，既是教师的教学工具，学习者的学习园地，也是教师和学习者、学习者和学习者之间的桥梁。理想的学习平台应该是对用户友好，使用便利，操作简单，避免用户在使用过程中因摸索、适应徒增的费时、费力。同时，学习平台的运行应该具有稳定性和安全性，使用户在使用过程中没有后顾之忧。学习平台中的情感融入还应考虑做好“最后一公里”的意识。目前各学习平台除了章节设置、作业、考试、讨论区、资料库等共有功能外，另有一些个性设置，但是整体来说，这些平台基本没有给教师留出“个性”发展空间。这就导致有些课程的需求不能得以满足，影响教学的深化拓展。
四、结语
MOOC是时代发展的产物，也是教学改革中的新焦点。经过几年的运行、实践，MOOC的发展也有了明显的推进和提升，与之相应，教学实践对MOOC的要求也越来越高、越来越完善。因此，现行线上金课的关注点已经不仅限于解决“有无”的问题，更重要的是从深层次解决MOOC的难点，使之真正得以深化，具备充足的“含金量”。与其他教学形式一样，线上金课也是一项综合的教学活动，它既有传统教学中“教”“学”两大主体地位的坚守，又有学习者群体、教学媒介、教学手段、学习心理等的变化。因此，在提升线上金课运行质量的过程中，应拓宽途径，加强各学科之间的协作，发挥各学科所长，构建金课教学研究的共同体。
参 考 文 献
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