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摘 要 思想政治教育素养居于高校辅导员核心素养之首。于教育对象而言，高职院校辅导员的思想政治教育有其特殊性，以剖析高职院校辅导员思想政治教育核心素养面临的角色困境、行为困境以及思维困境为切入点，揭示思想政治教育核心素养的价值在于思想作为关键能力的工具、必备品格的资源以及沟通交往的媒介，其具体的生成路径包括关注思想劳动、实现能力迁移以及彰显实践意义。
关键词 思想政治教育;高职院校;辅导员;核心素养
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0063-05
习近平总书记指出：“青年时代树立正确的理想、坚定的信念十分紧要，不仅要树立，而且要在心中扎根，一辈子都能坚持为之奋斗。”[1]因此，大学生的思想政治教育尤为重要，大学生日常教育的关键在辅导员，关键在发挥辅导员的思想性、积极性、主动性和创造性。2014年和2017年教育部分别颁布的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》和《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中都将“思想政治教育”作为职业能力之首，这不仅代表着专业水平和职业功能的最新期待，还意味着对辅导员核心素养的积极回应。但在实践过程中，无论是大学生日常“思想政治教育”，还是作为辅导员核心素养的“思想政治教育”， 都面临着严峻的现实困境和挑战。如何从根源上突破困境的束缚，从思想的“搬运者”转化为思想的“生成者”，内化为具有思想政治教育核心素养的“思想人”，关系着高校辅导员队伍的专业发展和立德树人根本任务的有效落实，其价值与意义不言而喻。
一、“思想”人：辅导员核心素养的现实困境
毋庸置疑，培养具有大国工匠品质、精神、情怀的专业技术人才和“建设知识型、技能型、创新型的劳动大军”离不开思想政治教育，尤其是高职院校辅导员①（以下简称高职辅导员）的日常思想政治教育。
（一）角色之困：泛化育人角色的束缚
美国人类学家拉尔夫·林顿（R.Linton）指出，“角色是在特定场合中，由地位而产生的权利义务、行为规范以及行为模式。”[2]简而言之，角色就是人们对具有特定身份或一定地位的人的行为期待。因此，对于角色的合理定位是完成其身份或地位之功能的首要条件。雷德（Red）和华登堡（Hadonbell）指出，教师至少要担任十种角色[3]。而兼具教师和管理人员双重身份的高校辅导员在具体工作中又扮演着多种角色，正如社会学家戴维·波普诺提出的“角色丛”②。
在德技并修、工学结合的育人机制下，高职辅导员“角色丛”受到了内外部的双重冲击，主要有以下三个特点：一是思想政治性，即辅导员的核心角色定位就是思想政治教育工作者，承担着学生的思想引领、价值导向以及道德发展的职责;二是职责综合性，即辅导员不仅要负责学生的思想政治教育，而且還要开展党团和班级建设、学业指导、心理健康教育等活动;三是职业过渡性，即长期以来我国辅导员队伍的准入、考核、培养、发展和退出机制并不完善，其职业发展方向主要是党政管理干部和专任教师，这种过渡性角色削弱了辅导员职业的延展。
（二）行为之困：弱化思想教育的挑战
计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）认为，个人行为包括行为态度、主观规范、感知行为控制、行为意愿以及实际行为五个要素[4]。可知，辅导员的职业行为不仅受到行为态度、行为意愿和感知行为控制的影响，而且还有来自外部主观规范以及社会文化等因素的制约。
高职辅导员既具有普通高校辅导员的一般特点，也具有其自身的特殊性。主要表现在：一是工作内容重实践。如对学生就业与职业规划、危机事件处理、心理健康教育、学业指导等占据了大部分时间和精力，经验主义代替了理论提升。二是工作方式多重复。机械的工作方式导致缺乏创新动力，形成“方式依赖”。“好的思想政治教育应该像盐”[5]，在什么地方多加一点，在什么地方少加一点最能考验辅导员思想政治教育水平，这也正是新时代职业教育的题中之义。三是工作动力不稳定。高职辅导员的职业发展路径仍具有较大局限性，职务晋升、职称评定、职业发展等多重压力制约辅导员工作的积极性和主动性，使高职辅导员工作不能有效聚焦。
（三）思维之困：立德树人使命的冲击
思维是个体将已有知识作为中介，从而进行推断、分析和解决问题的心理过程[6]。辅导员对思想政治教育的观念性把握是通过思维活动实现的，通过思维活动将各种思维要素、思维方式和方法进行优化选择，形成范式的思考思想政治教育问题的方向、程序和定型化的思维结构。因此，辅导员的思想政治教育思维直接影响其专业发展和思想政治教育活动的成败。思想政治教育思维的培养是辅导员核心素养的关键问题。
认识事物本质和规律离不开思维的培养和引导。思想政治教育思维对辅导员认识思想政治教育规律和学生成长规律发挥着重要作用。但是，辅导员的工作思维与思想政治教育思维的界定尚不明晰，更多的是以生活实践中的常规工作思维替代思想政治教育思维，这是固有的思维定势，必须破除这种思维定势负效应的影响，才能生成新的思想政治教育思维。这需要理论逻辑和实践逻辑作为指导。当前，高校思想政治教育中关于辅导员思维培养的理论研究薄弱，尤其是可借鉴、可推广和可操作的思想政治教育模式还相对较少，这也导致多数高职辅导员缺乏思维培养的意识和动力。思想政治教育的本质是人的教育，其核心始终是为了理解思想政治教育，是为了实现思想政治教育由个体发展中的低层次向高层次发展的跨越，而这种高层次的发展正是实现“立德”与“树人”的关键。
二、“思想人”：辅导员核心素养的价值向度
“思想人”是相对于“工具人”而言的，“工具人”是资本主义生产方式下被异化的产物，丧失了否定、批判、创造能力和超越能力的人，即“片面人”或“单向度的人”。相对地，马克思在“自由人联合体”思想中提出了“自由人”概念，认为人只有掌握了批判的武器——思想，才能够使“每个人的自由发展”成为“一切人的自由发展的条件”[7]，从而促成人类不断解放。卡尔西也指出“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”[8]。思想政治工作从根本上说就是做人的工作。思想政治教育中的人是具体的人，是创造性的人，是追求主体价值的人，更是具有思想的“思想人”。 （一）思想与知识：思想作为关键能力的工具
核心素养作为当前引领我国教育改革的新理念，其“关键能力”与“必备品格”构成的核心要素体现了中国特色和本土诉求。“关键能力”是教育的一种实然追求，是从事任何活动或职业所必需的主观条件，是一种跨职业的能力[9]。
将思想理解为关键能力的工具，是对思想在个体职业发展过程中教育价值的主动回应。关键能力是面对社会飞速发展和专业分工精细化背景下所需要的综合职业能力，亦可稱之为跨职业能力，即当职业或岗位发生变化时，个体依然具有适应新职业并获得其所需知识和技能的能力。对此，高职院校辅导员的关键能力就是能够对不同专业、不同学段、不同认知水平以及不同需求的个体进行有针对性的思想政治教育的能力，具体表现为方法能力和社会能力两个方面：“方法能力”与“社会能力”相互联系、密不可分，统一于关键能力之中;“方法能力”是思想政治教育的基本条件，也是辅导员保持自身不断发展的基本能力;“社会能力”是思想政治教育的本质需要，也是在变化发展着的社会中进行思想政治教育的基本能力。对于高职学生而言，辅导员只有在思想政治教育中渗透自我管理、自主学习、文化认同、国际理解、理性思维等能力，学生才能够明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所。
（二）思想与教育：思想作为必备品格的资源
“必备品格”是教育的一种应然追求，回答了“教育面向未来社会要培养怎样的人”这一重要问题。必备品格是个人在完成某项任务或活动中而流露出的品质和性格，具有主观体验、固定倾向的特征[10]。
将思想理解为必备品格的资源，是对思想在个体成长成才过程中教育价值的重新考量。在科技迅猛发展和技能人才短缺的现实背景下，迫切要求个体能够主动判断、选择、利用各种思想资源，主动、自觉地将思想与知识、技能进行整合与创造，甚至融为一体，通过思想资源激活知识与技能的生活性、情境性与社会性，促进思想政治教育核心素养的生成。高职辅导员的必备品格就是能够为思想政治教育提供情感态度和价值导向，赋予思想政治教育以“生活”和“生命”，具体表现为理想信念与职业品质两个方面：“理想信念”品格居于统领地位并引领“职业品质”，是辅导员思想政治教育的核心要义;“职业品质”品格指向职业行为和职业作风，伴随辅导员职业生涯发展始终，也是“理想信念”的职业表现。传道者必先明道信道，只有自身政治过硬、信仰坚定、理想崇高，才能够引领学生把职业发展和个人成长与中华民族伟大复兴的中国梦相结合，坚定和发展中国特色社会主义，成为有家国情怀的大国工匠。
（三）思想与管理：思想作为沟通交往的媒介
“学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者”的职业定位要求高职院校辅导员要具备较高的管理能力，能够有效地对学生日常活动进行组织、协调和把控，在日常管理、危机事件应对、党团和班级建设等方面发挥重要作用。
将思想理解为沟通交往的媒介，是对思想在个体社会属性中的重新建构。步入信息化时代的人类，沟通交往、合作共享、协商探究成为职业必备要素，思想的社会性被赋予重要地位。高职辅导员的沟通交往就是能够在与学生的互动中，通过沟通、协商、合作等手段整合不同思想或观点，做出正确决策和科学管理，同时在对话过程中传递思想政治教育之魂，共享思想政治教育素养，具体通过日常事务管理和危机事件管理两个方面实现：日常事务管理是日常思想政治教育的主阵地，为危机事件应对与管理提供必要条件;危机事件管理是思想政治教育的“关键事件”和“重要节点”。高职辅导员要充分利用思想政治教育的“主阵地”“关键事件”“重要节点”，培养德才兼备的技术人才。
三、从“思想”人到“思想人”的生成路径
对于高职辅导员而言，要实现由“思想”人到“思想人”的转变，其核心素养的建构和生成是关键，具体的生成路径有以下三种：
（一）关注思想劳动：让有思想的人讲思想
哈蒂（Hattie，J.）认为将教师定位为“社会榜样”有着深层次的生物学和神经科学基础，即人类的进化使得大脑对社会线索十分敏感，人们善于通过观察去模仿他人并从他人身上获取复杂的信息;神经科学中的镜像神经元理论认为，当我们观察另一个人做某件事时，我们和那个人的同一个皮质回路会被激活，这就是“社会脑”假说[11]。同样，在高职学生日常教育和管理的具体情境中，辅导员就是这个“他人”，辅导员要在思想、道德等方面吸引学生，使学生信服，学生能够从辅导员的言语信息或非言语信息中获得思想发展。可以说，“思想”外化对学生的感染与引导同理论教育同样重要，甚至在一定情境下更为重要。哈蒂认为，学生通过探究所获得的知识和经验终归是有限的，大量的知识构建其实是可以通过可靠的社会分享来完成。日常思想政治教育中，辅导员可以通过自身的语言或行为向学生传递理想信念、情怀担当和责任使命，因为在复杂情境中学生需要看到更有能力的“他人”是如何应对这种情境的，而这也是传承先进思想和弘扬优秀文化的关键。
如何使辅导员“有思想”？从产教融合的办学特色和高职学生特点出发，辅导员要具有“适应性的思想政治教育”[12]，能够在新情境中弹性的进行思想政治教育，不仅能够应用思想理论去解决学生思想和道德方面的问题，而且还要考虑新呈现的问题能够以怎样的最佳方式解决，努力成为思想政治教育的终身学习者和践行者。“让有信仰的人讲信仰”“做的让人佩服，说的才能让人信服”，对于高职辅导员而言亦是如此。坚定的信仰、崇高的理想、先进的思想是辅导员安身立命之本。“哈蒂排名”③显示，“教师可信度”的效应量位居第一位，即学生对教师的“可信”越高，越能够促进学习。社会学习理论同样指出，师生关系影响学习效果，学生选择榜样学习的前提就是对教师的认同。因此，“让有思想的人讲思想”，以“思想人”引领学生全面成才，是高职辅导员思想政治教育核心素养的根本使命。
（二）实现能力迁移：使思想政治教育成为可见能力 英国哲学家波普尔（Popper，K.）认为丰富多彩的宇宙现象可以分为三个世界：物理世界;精神世界;概念东西的世界[13]。据此，高职辅导员关于思想政治教育的学习历程可以划分为：掌握表层的事实和概念;掌握思维方法，将表层知识串联起来形成深度理解;在观念世界中建构事实[14]三个阶段，以此构建能力迁移学习模型，见图1。在这个学习模型中，第一阶段是表层学习，需要耗费大量的时间和精力去掌握思想政治教育相关知识的基本概念和观点、方法和原则，即清晰地知道“輔导员的思想政治教育是什么”，这也是深化、拓展学习的基础条件;第二阶段是深度学习阶段，“加工”成为学习思想政治教育的必要条件，将单一的“是什么”知识通过精细化加工形成思想政治教育知识结构，建立思想政治教育思维框架，即客观地明确“辅导员的思想政治教育为了什么”;第三阶段是迁移学习，这也是辅导员学习思想政治教育的最高阶段，能够将思想政治教育知识迁移到具体生活情境中，在情境中能够运用思想政治教育思维正视问题、提炼问题、探究问题、解决问题，即确切知道“辅导员如何做思想政治教育”。
从《职业能力标准》中提出的思想政治教育工作内容、能力要求以及相关理论和知识要求出发，根据能力迁移学习模型，构建基于能力迁移的思想政治教育核心素养模型，见表1。可以看出，培养高职辅导员思想政治教育核心素养离不开辅导员自身知识积累、长年刻意练习以及基础知识的自动化，思想政治教育能力的习得没有捷径可寻。伴随人工智能时代不断发展，计算机处理表层学习的能力将远超人类，如果辅导员的思想政治教育仅仅聚焦表层学习，那将与计算机无异。因此，只有从高职院校的办学特色和学生思想认知特点出发，努力成为思想政治教育的激活者和学生的“思想榜样”和“重要他人”，才能使思想政治教育成为“可见的能力”，真正实现思想政治教育核心素养培养目标。
（三）彰显实践意义：用思想政治教育思维分析世界
思想政治教育源自实践，并蕴含着实践的社会意义。思想政治教育的实践意义也是思想政治教育的本质所在。“脱离了深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。”[15]思想政治教育的本质决定了我们不能简单地背诵、记忆或是复述知识，而是要在真实的社会环境中进行问题解决的思想实践和社会实践，能够有意识、能动地理解并分析具体实践活动的思想价值倾向和价值导向，进而从实际情况出发，反思个体与社会之间的交往互动。可见，思想政治教育核心素养居于高职辅导员核心素养的中心，它既包括在变化发展的生活情境中常规化的应用方法与策略，还包括在发展过程中不断吸取经验，批判性的思考与行动，用思政的眼光去观察现实世界，用思政的思维去分析现实世界，从而以“思想人”的语言去表达现实世界。
高职辅导员思想政治教育核心素养的形成，即思想政治教育思维的过程。面临每个学生个体所处的不确定情境，通过灵活运用思想政治教育知识，尝试解决学生的现实思想问题和道德困惑，同时要充分考虑在后续结果与已有知识理解间建立联系，帮助学生做出正确且符合自身实际的价值判断和价值选择。这一思维外显为运用静态的知识解决现实问题的实践，而这也正是知识实践性的普遍意义。突显思想政治教育的实践意义，符合高职院校素质与技能并重的实践目标取向和德技并修、工学结合的育人路径，适应并满足了学生成长诉求、时代发展要求和社会进步需求。
参 考 文 献
[1]国务院新闻办公室，中央文献研究室，中国外文局.习近平谈治国理政（第2卷）[M].北京：外文出版社，2017：21.
[2]R. Linton. The Study of Man[M].New York：Applenton-Century，1936：581-582.
[3]张志泉.论教师专业发展的反思性道路[D].上海：华东师范大学，2007：62.
[4]Ajzen I . The Theory of Planned Behavior[J].Organizational Behavior
关键词 思想政治教育;高职院校;辅导员;核心素养
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0063-05
习近平总书记指出：“青年时代树立正确的理想、坚定的信念十分紧要，不仅要树立，而且要在心中扎根，一辈子都能坚持为之奋斗。”[1]因此，大学生的思想政治教育尤为重要，大学生日常教育的关键在辅导员，关键在发挥辅导员的思想性、积极性、主动性和创造性。2014年和2017年教育部分别颁布的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》和《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中都将“思想政治教育”作为职业能力之首，这不仅代表着专业水平和职业功能的最新期待，还意味着对辅导员核心素养的积极回应。但在实践过程中，无论是大学生日常“思想政治教育”，还是作为辅导员核心素养的“思想政治教育”， 都面临着严峻的现实困境和挑战。如何从根源上突破困境的束缚，从思想的“搬运者”转化为思想的“生成者”，内化为具有思想政治教育核心素养的“思想人”，关系着高校辅导员队伍的专业发展和立德树人根本任务的有效落实，其价值与意义不言而喻。
一、“思想”人：辅导员核心素养的现实困境
毋庸置疑，培养具有大国工匠品质、精神、情怀的专业技术人才和“建设知识型、技能型、创新型的劳动大军”离不开思想政治教育，尤其是高职院校辅导员①（以下简称高职辅导员）的日常思想政治教育。
（一）角色之困：泛化育人角色的束缚
美国人类学家拉尔夫·林顿（R.Linton）指出，“角色是在特定场合中，由地位而产生的权利义务、行为规范以及行为模式。”[2]简而言之，角色就是人们对具有特定身份或一定地位的人的行为期待。因此，对于角色的合理定位是完成其身份或地位之功能的首要条件。雷德（Red）和华登堡（Hadonbell）指出，教师至少要担任十种角色[3]。而兼具教师和管理人员双重身份的高校辅导员在具体工作中又扮演着多种角色，正如社会学家戴维·波普诺提出的“角色丛”②。
在德技并修、工学结合的育人机制下，高职辅导员“角色丛”受到了内外部的双重冲击，主要有以下三个特点：一是思想政治性，即辅导员的核心角色定位就是思想政治教育工作者，承担着学生的思想引领、价值导向以及道德发展的职责;二是职责综合性，即辅导员不仅要负责学生的思想政治教育，而且還要开展党团和班级建设、学业指导、心理健康教育等活动;三是职业过渡性，即长期以来我国辅导员队伍的准入、考核、培养、发展和退出机制并不完善，其职业发展方向主要是党政管理干部和专任教师，这种过渡性角色削弱了辅导员职业的延展。
（二）行为之困：弱化思想教育的挑战
计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）认为，个人行为包括行为态度、主观规范、感知行为控制、行为意愿以及实际行为五个要素[4]。可知，辅导员的职业行为不仅受到行为态度、行为意愿和感知行为控制的影响，而且还有来自外部主观规范以及社会文化等因素的制约。
高职辅导员既具有普通高校辅导员的一般特点，也具有其自身的特殊性。主要表现在：一是工作内容重实践。如对学生就业与职业规划、危机事件处理、心理健康教育、学业指导等占据了大部分时间和精力，经验主义代替了理论提升。二是工作方式多重复。机械的工作方式导致缺乏创新动力，形成“方式依赖”。“好的思想政治教育应该像盐”[5]，在什么地方多加一点，在什么地方少加一点最能考验辅导员思想政治教育水平，这也正是新时代职业教育的题中之义。三是工作动力不稳定。高职辅导员的职业发展路径仍具有较大局限性，职务晋升、职称评定、职业发展等多重压力制约辅导员工作的积极性和主动性，使高职辅导员工作不能有效聚焦。
（三）思维之困：立德树人使命的冲击
思维是个体将已有知识作为中介，从而进行推断、分析和解决问题的心理过程[6]。辅导员对思想政治教育的观念性把握是通过思维活动实现的，通过思维活动将各种思维要素、思维方式和方法进行优化选择，形成范式的思考思想政治教育问题的方向、程序和定型化的思维结构。因此，辅导员的思想政治教育思维直接影响其专业发展和思想政治教育活动的成败。思想政治教育思维的培养是辅导员核心素养的关键问题。
认识事物本质和规律离不开思维的培养和引导。思想政治教育思维对辅导员认识思想政治教育规律和学生成长规律发挥着重要作用。但是，辅导员的工作思维与思想政治教育思维的界定尚不明晰，更多的是以生活实践中的常规工作思维替代思想政治教育思维，这是固有的思维定势，必须破除这种思维定势负效应的影响，才能生成新的思想政治教育思维。这需要理论逻辑和实践逻辑作为指导。当前，高校思想政治教育中关于辅导员思维培养的理论研究薄弱，尤其是可借鉴、可推广和可操作的思想政治教育模式还相对较少，这也导致多数高职辅导员缺乏思维培养的意识和动力。思想政治教育的本质是人的教育，其核心始终是为了理解思想政治教育，是为了实现思想政治教育由个体发展中的低层次向高层次发展的跨越，而这种高层次的发展正是实现“立德”与“树人”的关键。
二、“思想人”：辅导员核心素养的价值向度
“思想人”是相对于“工具人”而言的，“工具人”是资本主义生产方式下被异化的产物，丧失了否定、批判、创造能力和超越能力的人，即“片面人”或“单向度的人”。相对地，马克思在“自由人联合体”思想中提出了“自由人”概念，认为人只有掌握了批判的武器——思想，才能够使“每个人的自由发展”成为“一切人的自由发展的条件”[7]，从而促成人类不断解放。卡尔西也指出“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”[8]。思想政治工作从根本上说就是做人的工作。思想政治教育中的人是具体的人，是创造性的人，是追求主体价值的人，更是具有思想的“思想人”。 （一）思想与知识：思想作为关键能力的工具
核心素养作为当前引领我国教育改革的新理念，其“关键能力”与“必备品格”构成的核心要素体现了中国特色和本土诉求。“关键能力”是教育的一种实然追求，是从事任何活动或职业所必需的主观条件，是一种跨职业的能力[9]。
将思想理解为关键能力的工具，是对思想在个体职业发展过程中教育价值的主动回应。关键能力是面对社会飞速发展和专业分工精细化背景下所需要的综合职业能力，亦可稱之为跨职业能力，即当职业或岗位发生变化时，个体依然具有适应新职业并获得其所需知识和技能的能力。对此，高职院校辅导员的关键能力就是能够对不同专业、不同学段、不同认知水平以及不同需求的个体进行有针对性的思想政治教育的能力，具体表现为方法能力和社会能力两个方面：“方法能力”与“社会能力”相互联系、密不可分，统一于关键能力之中;“方法能力”是思想政治教育的基本条件，也是辅导员保持自身不断发展的基本能力;“社会能力”是思想政治教育的本质需要，也是在变化发展着的社会中进行思想政治教育的基本能力。对于高职学生而言，辅导员只有在思想政治教育中渗透自我管理、自主学习、文化认同、国际理解、理性思维等能力，学生才能够明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所。
（二）思想与教育：思想作为必备品格的资源
“必备品格”是教育的一种应然追求，回答了“教育面向未来社会要培养怎样的人”这一重要问题。必备品格是个人在完成某项任务或活动中而流露出的品质和性格，具有主观体验、固定倾向的特征[10]。
将思想理解为必备品格的资源，是对思想在个体成长成才过程中教育价值的重新考量。在科技迅猛发展和技能人才短缺的现实背景下，迫切要求个体能够主动判断、选择、利用各种思想资源，主动、自觉地将思想与知识、技能进行整合与创造，甚至融为一体，通过思想资源激活知识与技能的生活性、情境性与社会性，促进思想政治教育核心素养的生成。高职辅导员的必备品格就是能够为思想政治教育提供情感态度和价值导向，赋予思想政治教育以“生活”和“生命”，具体表现为理想信念与职业品质两个方面：“理想信念”品格居于统领地位并引领“职业品质”，是辅导员思想政治教育的核心要义;“职业品质”品格指向职业行为和职业作风，伴随辅导员职业生涯发展始终，也是“理想信念”的职业表现。传道者必先明道信道，只有自身政治过硬、信仰坚定、理想崇高，才能够引领学生把职业发展和个人成长与中华民族伟大复兴的中国梦相结合，坚定和发展中国特色社会主义，成为有家国情怀的大国工匠。
（三）思想与管理：思想作为沟通交往的媒介
“学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者”的职业定位要求高职院校辅导员要具备较高的管理能力，能够有效地对学生日常活动进行组织、协调和把控，在日常管理、危机事件应对、党团和班级建设等方面发挥重要作用。
将思想理解为沟通交往的媒介，是对思想在个体社会属性中的重新建构。步入信息化时代的人类，沟通交往、合作共享、协商探究成为职业必备要素，思想的社会性被赋予重要地位。高职辅导员的沟通交往就是能够在与学生的互动中，通过沟通、协商、合作等手段整合不同思想或观点，做出正确决策和科学管理，同时在对话过程中传递思想政治教育之魂，共享思想政治教育素养，具体通过日常事务管理和危机事件管理两个方面实现：日常事务管理是日常思想政治教育的主阵地，为危机事件应对与管理提供必要条件;危机事件管理是思想政治教育的“关键事件”和“重要节点”。高职辅导员要充分利用思想政治教育的“主阵地”“关键事件”“重要节点”，培养德才兼备的技术人才。
三、从“思想”人到“思想人”的生成路径
对于高职辅导员而言，要实现由“思想”人到“思想人”的转变，其核心素养的建构和生成是关键，具体的生成路径有以下三种：
（一）关注思想劳动：让有思想的人讲思想
哈蒂（Hattie，J.）认为将教师定位为“社会榜样”有着深层次的生物学和神经科学基础，即人类的进化使得大脑对社会线索十分敏感，人们善于通过观察去模仿他人并从他人身上获取复杂的信息;神经科学中的镜像神经元理论认为，当我们观察另一个人做某件事时，我们和那个人的同一个皮质回路会被激活，这就是“社会脑”假说[11]。同样，在高职学生日常教育和管理的具体情境中，辅导员就是这个“他人”，辅导员要在思想、道德等方面吸引学生，使学生信服，学生能够从辅导员的言语信息或非言语信息中获得思想发展。可以说，“思想”外化对学生的感染与引导同理论教育同样重要，甚至在一定情境下更为重要。哈蒂认为，学生通过探究所获得的知识和经验终归是有限的，大量的知识构建其实是可以通过可靠的社会分享来完成。日常思想政治教育中，辅导员可以通过自身的语言或行为向学生传递理想信念、情怀担当和责任使命，因为在复杂情境中学生需要看到更有能力的“他人”是如何应对这种情境的，而这也是传承先进思想和弘扬优秀文化的关键。
如何使辅导员“有思想”？从产教融合的办学特色和高职学生特点出发，辅导员要具有“适应性的思想政治教育”[12]，能够在新情境中弹性的进行思想政治教育，不仅能够应用思想理论去解决学生思想和道德方面的问题，而且还要考虑新呈现的问题能够以怎样的最佳方式解决，努力成为思想政治教育的终身学习者和践行者。“让有信仰的人讲信仰”“做的让人佩服，说的才能让人信服”，对于高职辅导员而言亦是如此。坚定的信仰、崇高的理想、先进的思想是辅导员安身立命之本。“哈蒂排名”③显示，“教师可信度”的效应量位居第一位，即学生对教师的“可信”越高，越能够促进学习。社会学习理论同样指出，师生关系影响学习效果，学生选择榜样学习的前提就是对教师的认同。因此，“让有思想的人讲思想”，以“思想人”引领学生全面成才，是高职辅导员思想政治教育核心素养的根本使命。
（二）实现能力迁移：使思想政治教育成为可见能力 英国哲学家波普尔（Popper，K.）认为丰富多彩的宇宙现象可以分为三个世界：物理世界;精神世界;概念东西的世界[13]。据此，高职辅导员关于思想政治教育的学习历程可以划分为：掌握表层的事实和概念;掌握思维方法，将表层知识串联起来形成深度理解;在观念世界中建构事实[14]三个阶段，以此构建能力迁移学习模型，见图1。在这个学习模型中，第一阶段是表层学习，需要耗费大量的时间和精力去掌握思想政治教育相关知识的基本概念和观点、方法和原则，即清晰地知道“輔导员的思想政治教育是什么”，这也是深化、拓展学习的基础条件;第二阶段是深度学习阶段，“加工”成为学习思想政治教育的必要条件，将单一的“是什么”知识通过精细化加工形成思想政治教育知识结构，建立思想政治教育思维框架，即客观地明确“辅导员的思想政治教育为了什么”;第三阶段是迁移学习，这也是辅导员学习思想政治教育的最高阶段，能够将思想政治教育知识迁移到具体生活情境中，在情境中能够运用思想政治教育思维正视问题、提炼问题、探究问题、解决问题，即确切知道“辅导员如何做思想政治教育”。
从《职业能力标准》中提出的思想政治教育工作内容、能力要求以及相关理论和知识要求出发，根据能力迁移学习模型，构建基于能力迁移的思想政治教育核心素养模型，见表1。可以看出，培养高职辅导员思想政治教育核心素养离不开辅导员自身知识积累、长年刻意练习以及基础知识的自动化，思想政治教育能力的习得没有捷径可寻。伴随人工智能时代不断发展，计算机处理表层学习的能力将远超人类，如果辅导员的思想政治教育仅仅聚焦表层学习，那将与计算机无异。因此，只有从高职院校的办学特色和学生思想认知特点出发，努力成为思想政治教育的激活者和学生的“思想榜样”和“重要他人”，才能使思想政治教育成为“可见的能力”，真正实现思想政治教育核心素养培养目标。
（三）彰显实践意义：用思想政治教育思维分析世界
思想政治教育源自实践，并蕴含着实践的社会意义。思想政治教育的实践意义也是思想政治教育的本质所在。“脱离了深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。”[15]思想政治教育的本质决定了我们不能简单地背诵、记忆或是复述知识，而是要在真实的社会环境中进行问题解决的思想实践和社会实践，能够有意识、能动地理解并分析具体实践活动的思想价值倾向和价值导向，进而从实际情况出发，反思个体与社会之间的交往互动。可见，思想政治教育核心素养居于高职辅导员核心素养的中心，它既包括在变化发展的生活情境中常规化的应用方法与策略，还包括在发展过程中不断吸取经验，批判性的思考与行动，用思政的眼光去观察现实世界，用思政的思维去分析现实世界，从而以“思想人”的语言去表达现实世界。
高职辅导员思想政治教育核心素养的形成，即思想政治教育思维的过程。面临每个学生个体所处的不确定情境，通过灵活运用思想政治教育知识，尝试解决学生的现实思想问题和道德困惑，同时要充分考虑在后续结果与已有知识理解间建立联系，帮助学生做出正确且符合自身实际的价值判断和价值选择。这一思维外显为运用静态的知识解决现实问题的实践，而这也正是知识实践性的普遍意义。突显思想政治教育的实践意义，符合高职院校素质与技能并重的实践目标取向和德技并修、工学结合的育人路径，适应并满足了学生成长诉求、时代发展要求和社会进步需求。
参 考 文 献
[1]国务院新闻办公室，中央文献研究室，中国外文局.习近平谈治国理政（第2卷）[M].北京：外文出版社，2017：21.
[2]R. Linton. The Study of Man[M].New York：Applenton-Century，1936：581-582.
[3]张志泉.论教师专业发展的反思性道路[D].上海：华东师范大学，2007：62.
[4]Ajzen I . The Theory of Planned Behavior[J].Organizational Behavior