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在幼儿园中每天都会发生一些幼儿同伴冲突事件。如争抢玩具、攻击他人等。这类事件往往需要教师及时处理，以平息事态。那么教师在处理此类事件时应该扮演怎样的角色才能既解决问题又促进幼儿的发展呢?本文试图通过案例分析来阐述教师在处理此类事件时应该扮演的角色。
一、幼儿情感的关怀者
在幼儿同伴冲突事件发生后，教师往往容易关注事件的起因和行为的对错，而忽视事件中幼儿的情绪体验。从幼儿的心理发展来看，由于其大脑皮质兴奋机制占有较大优势，所以自我控制能力比较差，在事件发生后情绪容易波动，很难理性地进行自我调节，对事件的认识也易受情绪的影响。因此，教师首先应该关注幼儿的情绪状态，扮演情感关怀者的角色。
(一)关注幼儿的情绪状态
案例描述：
在自由游戏时，小禾看见小天用模拟手机在玩打电话的游戏，便径直走过去抢过了“手机”。小天想拿回手机，不小心伸手碰到了小禾的脸。小禾生气了，踢了小天。两个孩子都哭了起来。
老师先把两个孩子分开，等待他们停止哭泣。然后老师问小天：“小禾刚才抢了你的手机。你很生气。是吧?”小天点点头。老师又接着问：“你知道你刚才去拿回自己手机的时候，把小禾碰疼了吗?”小天摇摇头。
接着，老师对小禾说：“你很喜欢小天玩的那个手机，对吗?你刚才一定被他碰疼了!但是你看，他是想拿回手机不小心碰到你脸的。”老师又问：“这个手机是不是你先拿到的呢?”小禾摇摇头。老师说：“如果你正在玩这个玩具，别人抢走了不还给你，你会不会生气?”小禾点点头。“那别人在玩的玩具，没有经过他的同意，你可不可以抢过来玩?”小禾说：“不可以。”“那请你把玩具还给小天，跟他说声对不起。”小禾低着头照做了。老师又说：“小禾下次要玩别人东西的时候应该先说‘我也想玩，你可不可以让我一起玩’。”小禾点点头说知道了。
老师又对小天说：“你很想拿回自己的手机，也可以直接告诉小禾啊。”小天点点头。老师又问：“那你愿不愿意和小禾一起玩呢?”小天说可以。老师最后说：“小天还是愿意和小朋友分享玩具的，那就一起去玩吧。”两个孩子便一起走了。
在该事件的处理中，教师没有急于处理事件，而是先等两个孩子停止哭泣，给他们一段情绪缓冲的时间。在引导过程中，教师对小天和小禾所说的第一句话没有任何指责的语气，所传达的都是对他们情绪状态的关注，并且是站在孩子的角度将孩子在事件中的感受表达出来。在幼儿社会性发展过程中，移情能力的培养非常重要。教师在事件处理过程中关注孩子的情绪感受，本身就是一种良好的移情示范。正如艾森伯格所讲的，让幼儿明了你是了解他的，关心他的感受的，这是鼓励幼儿发展移情能力的一种非常重要的方法。
(二)接纳幼儿的情绪体验
虽然在冲突事件中的确存在谁对谁错的问题，但幼儿的情绪不能用对错来判断，教师在处理事件时可以否定幼儿的行为，但不能否定幼儿的情绪。无论哪一方的情绪都需要得到教师的关照。儿童发展心理学研究表明，幼儿对积极情绪的理解能力要高于对消极情绪的理解能力，3岁是获得情绪理解能力的关键期，4岁幼儿已基本获得了该能力。幼儿更需要教师积极的情绪支持，而不是消极的情绪宣泄。在上面的案例中，教师并不以事件本身的对错批评指责幼儿，而是接纳双方的情绪体验。教师可以向幼儿传递这样的信息：老师理解你的感受，但并不赞同你的行为方式。这种信息的传达能让幼儿感受到来自教师的关爱，觉得有人理解他、爱护他，从而在一定程度上缓解因事件引发的紧张、恐惧等情绪。另外，教师对幼儿情绪的接纳也能融洽师幼关系，为后续教师的引导奠定良好的心理基础。教师用温和的态度冷静地处理事件，也更容易使幼儿平息消极情绪，接受教师的引导。
二、幼儿思想的沟通者
根据皮亚杰对幼儿道德发展阶段的研究，幼儿主要属于前道德阶段。这个阶段的幼儿以自我为中心，总是按自己想象的规则活动，而不能理解别人的或一般的规则。科尔伯格的研究也表明，幼儿在道德判断上突出地表现为关注行为的结果，而不太会结合行为的动机来考虑行为的性质。正因如此，幼儿对同伴行为的动机和目的缺乏判断，由此更容易误解对方行为，引发冲突。所以，教师在处理事件的过程中要作为沟通者，帮助幼儿明白对方的想法和自身行为的后果。
(一)帮助幼儿理解对方行为的动机
在该冲突事件中，教师在了解事情的起因后，通过陈述的方式让小禾明白小天不是有意要弄疼他的，同时也让小天明白小禾之所以打他是因为他先弄疼了小禾。教师在引导过程中扮演了“思想沟通者”的角色，试图让两个幼儿明白对方行为的动机，消除误会。在具体操作的过程中。对于表达能力强的幼儿，教师可以引导他们自己表达；对于能力弱的幼儿，教师可以帮助他们表达。
(二)帮助幼儿明确自己行为的后果
在上面的案例中，教师在处理时注意揭示幼儿行为的结果，引导小天和小禾认识自己的行为给别人带来了怎样的后果，这也是非常重要的。一方面，由于移情能力比较弱，幼儿一般不会主动去体会他人的情绪和感受。另一方面，他们对自己的行为后果往往缺乏预判性，无法明确地知道自己的行为会给别人带来怎样的后果，并进一步理解他人的情绪感受。因此，当冲突发生时，教师就需要在幼儿之间搭建一座理解的桥梁，让双方明确自己的行为给他人带来的后果。包括心理或身体上的伤害等。这样既容易让幼儿认识到自己行为的不当之处，又可以在一定程度上避免幼儿以后出现类似行为。
三、幼儿行为的指导者
冲突事件虽有偶发因素，却可能暴露出幼儿发展中的一些问题。作为教师，应该将事件的发生当作一次教育契机，并思考通过此次事件的处理，可以让幼儿从中学到什么，是重点纠正幼儿的认知，还是重点引导幼儿习得正确的行为方式(如轮流、协调、沟通技巧等)，怎样的处理方式能让幼儿知道以后碰到类似情况该怎么办。
(一)帮助幼儿从中学习相关的知识、技能
在该事件的处理中，教师并没有对幼儿行为作过多的批评，而是将教育的落脚点放在引导幼儿思考在这种情况下怎么做才能达到自己的目的上。教师希望小禾记住以后应该用语言而不是靠抢夺来达到目的，以便幼儿以后遇到类似情况能迁移运用。儿童社会性发展的相关研究表明，有些幼儿之所以容易与同伴产生冲突，可能是意识不到策略的重要性，或者有好的想法却不能恰当表达。小禾的情况便是如此。而对小天，教师也并未一味支持他，而是引导他要善于表达自己的想法以及和同伴分享 玩具。
此外，教师在处理事件的过程中还应该思考：除当事人之外，其他幼儿可以从中学到什么?例如，拥有同情心及助人的品格，习得解决问题的策略，不抱怨和搬弄是非，等等。这样就将个别教育与集体教育结合起来了。
(二)帮助幼儿而非代替幼儿选择
在事件的处理中，教师作为行为指导者可以帮助幼儿作出明智选择，而不是代替他们选择。如果教师代替幼儿选择，那么幼儿所习得的只能是具体的行为方式；而如果教师帮助幼儿作出明智的选择，则可以培养幼儿分析问题、解决问题的能力。在上面的案例中，教师也可以不直接告诉幼儿想玩别人的玩具时怎么办，而是问：“你们都想玩这个手机，但班里只有一个，该怎么办呢?”以此引导幼儿讨论解决问题的方法。当然，在很多情况下，幼儿选择的策略并不一定有效，但教师应允许幼儿试错，必要时再给予相应的建议。
四、幼儿行为成因的诊断者
在冲突事件处理完后，教师还需思考：幼儿发生这种行为的原因是什么?与同龄幼儿相比，发生频率是高还是低?只有找到原因，才能在后续的教育中采取针对性的方法，减少幼儿发生同类事件的频率。
(一)对幼儿行为成因的分析
在处理该冲突事件后，为了后续教育的需要。教师还应将小禾的行为与其之前的行为联系起来思考：小禾的行为仅仅是因为喜欢手机玩具偶然发生，还是经常发生?如果发生的频率比较高，就要分析原因有哪些。分析幼儿行为产生的原因可以从影响幼儿社会性发展的因素来考虑，如生理、情感、技能、社会环境等。具体来说，有这样几个方面：(1)是否有生理上的缺陷或需要未得到满足?比如空间感缺乏，小肌肉协调能力弱，等等。(2)幼儿是否缺乏情绪掌控能力或有未满足的情感需要?比如不能识别他人情绪，缺乏恰当的情绪表达方式，不知如何控制情绪，或者是一些友谊、信任、自尊等需要未被满足。(3)幼儿是否缺乏一些社会性技能?比如恰当的言语沟通方式，恰当的介入游戏的方式，等等。(4)是否由一个角色示范引起?如电视中的角色、所崇拜的成人、所钦佩的同伴等。针对不同的成因所采取的教育策略是有差异的。如果是生理方面的原因所导致的，那么简单的教育引导并不能奏效。如果是欠缺技能所导致的，那么教师可以进行有针对性的技能训练。如果是不当的角色示范引起的，则首先要从该角色人手，寻找解决的办法。
(二)对环境和课程设计的反思
除了从幼儿本身寻找原因外，教师还需考虑环境和课程设计与幼儿的行为是否有关。现代心理学的研究表明，建筑物、装饰、材料和自然环境的要素是具体的、可见的资源，可以用来促进幼儿社会能力的发展。一方面，幼儿学习和玩耍的环境与混乱行为出现与否有很大的关系。许多课堂中的“纪律问题”可以追溯到活动室内的装饰以及材料的安排和选择。另一方面，自我控制能力可以在一个设计和安排得很好的物质环境中得到发展。简言之，环境对个体的行为有诱发的功能，积极的环境能诱发幼儿积极的行为，消极的环境能诱发幼儿消极的行为。
在小天和小禾的冲突事件中，除了要求幼儿不能用争抢的方式获得玩具，不能伤害别人，要学会分享，等等，教师还应注意到所投放的玩具能否满足所有幼儿的需要，因为玩具充足与否在一定程度上与幼儿的行为有关。在此案例中，教师可以留意观察，如果发现喜欢手机玩具的幼儿比较多，就可以在以后的活动中投放更多类似的材料，以免幼儿发生类似的争抢行为。
所以，一般而言，当冲突事件发生时，教师除了考虑幼儿自身的因素外，还要从环境和课程设计的角度进行反思：(1)这类事件是否经常发生?(2)环境是否能满足幼儿的需要?(3)课程设计是否能满足幼儿的需要?挑战性如何?
综上所述，在幼儿同伴冲突事件的处理过程中，教师需要扮演“幼儿情感的关怀者”“幼儿思想的沟通者”“幼儿行为的指导者”“幼儿行为成因的诊断者”等四种角色。当然，这并不意味着教师必须严格按照这样的顺序来处理事件。因为，幼儿冲突的形态是复杂多样的，重要的是，教师应把握教育契机，提升教育智慧，促进幼儿发展。
一、幼儿情感的关怀者
在幼儿同伴冲突事件发生后，教师往往容易关注事件的起因和行为的对错，而忽视事件中幼儿的情绪体验。从幼儿的心理发展来看，由于其大脑皮质兴奋机制占有较大优势，所以自我控制能力比较差，在事件发生后情绪容易波动，很难理性地进行自我调节，对事件的认识也易受情绪的影响。因此，教师首先应该关注幼儿的情绪状态，扮演情感关怀者的角色。
(一)关注幼儿的情绪状态
案例描述：
在自由游戏时，小禾看见小天用模拟手机在玩打电话的游戏，便径直走过去抢过了“手机”。小天想拿回手机，不小心伸手碰到了小禾的脸。小禾生气了，踢了小天。两个孩子都哭了起来。
老师先把两个孩子分开，等待他们停止哭泣。然后老师问小天：“小禾刚才抢了你的手机。你很生气。是吧?”小天点点头。老师又接着问：“你知道你刚才去拿回自己手机的时候，把小禾碰疼了吗?”小天摇摇头。
接着，老师对小禾说：“你很喜欢小天玩的那个手机，对吗?你刚才一定被他碰疼了!但是你看，他是想拿回手机不小心碰到你脸的。”老师又问：“这个手机是不是你先拿到的呢?”小禾摇摇头。老师说：“如果你正在玩这个玩具，别人抢走了不还给你，你会不会生气?”小禾点点头。“那别人在玩的玩具，没有经过他的同意，你可不可以抢过来玩?”小禾说：“不可以。”“那请你把玩具还给小天，跟他说声对不起。”小禾低着头照做了。老师又说：“小禾下次要玩别人东西的时候应该先说‘我也想玩，你可不可以让我一起玩’。”小禾点点头说知道了。
老师又对小天说：“你很想拿回自己的手机，也可以直接告诉小禾啊。”小天点点头。老师又问：“那你愿不愿意和小禾一起玩呢?”小天说可以。老师最后说：“小天还是愿意和小朋友分享玩具的，那就一起去玩吧。”两个孩子便一起走了。
在该事件的处理中，教师没有急于处理事件，而是先等两个孩子停止哭泣，给他们一段情绪缓冲的时间。在引导过程中，教师对小天和小禾所说的第一句话没有任何指责的语气，所传达的都是对他们情绪状态的关注，并且是站在孩子的角度将孩子在事件中的感受表达出来。在幼儿社会性发展过程中，移情能力的培养非常重要。教师在事件处理过程中关注孩子的情绪感受，本身就是一种良好的移情示范。正如艾森伯格所讲的，让幼儿明了你是了解他的，关心他的感受的，这是鼓励幼儿发展移情能力的一种非常重要的方法。
(二)接纳幼儿的情绪体验
虽然在冲突事件中的确存在谁对谁错的问题，但幼儿的情绪不能用对错来判断，教师在处理事件时可以否定幼儿的行为，但不能否定幼儿的情绪。无论哪一方的情绪都需要得到教师的关照。儿童发展心理学研究表明，幼儿对积极情绪的理解能力要高于对消极情绪的理解能力，3岁是获得情绪理解能力的关键期，4岁幼儿已基本获得了该能力。幼儿更需要教师积极的情绪支持，而不是消极的情绪宣泄。在上面的案例中，教师并不以事件本身的对错批评指责幼儿，而是接纳双方的情绪体验。教师可以向幼儿传递这样的信息：老师理解你的感受，但并不赞同你的行为方式。这种信息的传达能让幼儿感受到来自教师的关爱，觉得有人理解他、爱护他，从而在一定程度上缓解因事件引发的紧张、恐惧等情绪。另外，教师对幼儿情绪的接纳也能融洽师幼关系，为后续教师的引导奠定良好的心理基础。教师用温和的态度冷静地处理事件，也更容易使幼儿平息消极情绪，接受教师的引导。
二、幼儿思想的沟通者
根据皮亚杰对幼儿道德发展阶段的研究，幼儿主要属于前道德阶段。这个阶段的幼儿以自我为中心，总是按自己想象的规则活动，而不能理解别人的或一般的规则。科尔伯格的研究也表明，幼儿在道德判断上突出地表现为关注行为的结果，而不太会结合行为的动机来考虑行为的性质。正因如此，幼儿对同伴行为的动机和目的缺乏判断，由此更容易误解对方行为，引发冲突。所以，教师在处理事件的过程中要作为沟通者，帮助幼儿明白对方的想法和自身行为的后果。
(一)帮助幼儿理解对方行为的动机
在该冲突事件中，教师在了解事情的起因后，通过陈述的方式让小禾明白小天不是有意要弄疼他的，同时也让小天明白小禾之所以打他是因为他先弄疼了小禾。教师在引导过程中扮演了“思想沟通者”的角色，试图让两个幼儿明白对方行为的动机，消除误会。在具体操作的过程中。对于表达能力强的幼儿，教师可以引导他们自己表达；对于能力弱的幼儿，教师可以帮助他们表达。
(二)帮助幼儿明确自己行为的后果
在上面的案例中，教师在处理时注意揭示幼儿行为的结果，引导小天和小禾认识自己的行为给别人带来了怎样的后果，这也是非常重要的。一方面，由于移情能力比较弱，幼儿一般不会主动去体会他人的情绪和感受。另一方面，他们对自己的行为后果往往缺乏预判性，无法明确地知道自己的行为会给别人带来怎样的后果，并进一步理解他人的情绪感受。因此，当冲突发生时，教师就需要在幼儿之间搭建一座理解的桥梁，让双方明确自己的行为给他人带来的后果。包括心理或身体上的伤害等。这样既容易让幼儿认识到自己行为的不当之处，又可以在一定程度上避免幼儿以后出现类似行为。
三、幼儿行为的指导者
冲突事件虽有偶发因素，却可能暴露出幼儿发展中的一些问题。作为教师，应该将事件的发生当作一次教育契机，并思考通过此次事件的处理，可以让幼儿从中学到什么，是重点纠正幼儿的认知，还是重点引导幼儿习得正确的行为方式(如轮流、协调、沟通技巧等)，怎样的处理方式能让幼儿知道以后碰到类似情况该怎么办。
(一)帮助幼儿从中学习相关的知识、技能
在该事件的处理中，教师并没有对幼儿行为作过多的批评，而是将教育的落脚点放在引导幼儿思考在这种情况下怎么做才能达到自己的目的上。教师希望小禾记住以后应该用语言而不是靠抢夺来达到目的，以便幼儿以后遇到类似情况能迁移运用。儿童社会性发展的相关研究表明，有些幼儿之所以容易与同伴产生冲突，可能是意识不到策略的重要性，或者有好的想法却不能恰当表达。小禾的情况便是如此。而对小天，教师也并未一味支持他，而是引导他要善于表达自己的想法以及和同伴分享 玩具。
此外，教师在处理事件的过程中还应该思考：除当事人之外，其他幼儿可以从中学到什么?例如，拥有同情心及助人的品格，习得解决问题的策略，不抱怨和搬弄是非，等等。这样就将个别教育与集体教育结合起来了。
(二)帮助幼儿而非代替幼儿选择
在事件的处理中，教师作为行为指导者可以帮助幼儿作出明智选择，而不是代替他们选择。如果教师代替幼儿选择，那么幼儿所习得的只能是具体的行为方式；而如果教师帮助幼儿作出明智的选择，则可以培养幼儿分析问题、解决问题的能力。在上面的案例中，教师也可以不直接告诉幼儿想玩别人的玩具时怎么办，而是问：“你们都想玩这个手机，但班里只有一个，该怎么办呢?”以此引导幼儿讨论解决问题的方法。当然，在很多情况下，幼儿选择的策略并不一定有效，但教师应允许幼儿试错，必要时再给予相应的建议。
四、幼儿行为成因的诊断者
在冲突事件处理完后，教师还需思考：幼儿发生这种行为的原因是什么?与同龄幼儿相比，发生频率是高还是低?只有找到原因，才能在后续的教育中采取针对性的方法，减少幼儿发生同类事件的频率。
(一)对幼儿行为成因的分析
在处理该冲突事件后，为了后续教育的需要。教师还应将小禾的行为与其之前的行为联系起来思考：小禾的行为仅仅是因为喜欢手机玩具偶然发生，还是经常发生?如果发生的频率比较高，就要分析原因有哪些。分析幼儿行为产生的原因可以从影响幼儿社会性发展的因素来考虑，如生理、情感、技能、社会环境等。具体来说，有这样几个方面：(1)是否有生理上的缺陷或需要未得到满足?比如空间感缺乏，小肌肉协调能力弱，等等。(2)幼儿是否缺乏情绪掌控能力或有未满足的情感需要?比如不能识别他人情绪，缺乏恰当的情绪表达方式，不知如何控制情绪，或者是一些友谊、信任、自尊等需要未被满足。(3)幼儿是否缺乏一些社会性技能?比如恰当的言语沟通方式，恰当的介入游戏的方式，等等。(4)是否由一个角色示范引起?如电视中的角色、所崇拜的成人、所钦佩的同伴等。针对不同的成因所采取的教育策略是有差异的。如果是生理方面的原因所导致的，那么简单的教育引导并不能奏效。如果是欠缺技能所导致的，那么教师可以进行有针对性的技能训练。如果是不当的角色示范引起的，则首先要从该角色人手，寻找解决的办法。
(二)对环境和课程设计的反思
除了从幼儿本身寻找原因外，教师还需考虑环境和课程设计与幼儿的行为是否有关。现代心理学的研究表明，建筑物、装饰、材料和自然环境的要素是具体的、可见的资源，可以用来促进幼儿社会能力的发展。一方面，幼儿学习和玩耍的环境与混乱行为出现与否有很大的关系。许多课堂中的“纪律问题”可以追溯到活动室内的装饰以及材料的安排和选择。另一方面，自我控制能力可以在一个设计和安排得很好的物质环境中得到发展。简言之，环境对个体的行为有诱发的功能，积极的环境能诱发幼儿积极的行为，消极的环境能诱发幼儿消极的行为。
在小天和小禾的冲突事件中，除了要求幼儿不能用争抢的方式获得玩具，不能伤害别人，要学会分享，等等，教师还应注意到所投放的玩具能否满足所有幼儿的需要，因为玩具充足与否在一定程度上与幼儿的行为有关。在此案例中，教师可以留意观察，如果发现喜欢手机玩具的幼儿比较多，就可以在以后的活动中投放更多类似的材料，以免幼儿发生类似的争抢行为。
所以，一般而言，当冲突事件发生时，教师除了考虑幼儿自身的因素外，还要从环境和课程设计的角度进行反思：(1)这类事件是否经常发生?(2)环境是否能满足幼儿的需要?(3)课程设计是否能满足幼儿的需要?挑战性如何?
综上所述，在幼儿同伴冲突事件的处理过程中，教师需要扮演“幼儿情感的关怀者”“幼儿思想的沟通者”“幼儿行为的指导者”“幼儿行为成因的诊断者”等四种角色。当然，这并不意味着教师必须严格按照这样的顺序来处理事件。因为，幼儿冲突的形态是复杂多样的，重要的是，教师应把握教育契机，提升教育智慧，促进幼儿发展。