论文部分内容阅读
摘要：E–PDS，数字化教师学习共同体本土实践范式，是常州市勤业中学通过六年实践探索形成的校本研修新范式。文章从系统规划、行动创新、生成模式三个方面，论述了数字化教师学习共同体本土实践范式研究的规划、研究与建模。
关键词：教师发展；学习共同体；E–PDS
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0043-06
2003年，常州市教育局将勤业中学定为首批课程改革实验示范学校，与南京师范大学课程中心签订协议，通过院校合作的方式展开课程改革实验。
随着课改实验迅速推进，本校“教师专业发展水平低”的问题，逐渐成为阻滞课改的主要障碍。经过研讨，合作双方深刻认识到：教师专业发展是决定课程改革成功的核心要素，所以，对勤业中学来说，深化课改的当务之急在于创新校本研修机制，促进教师发展。为此，我们引进美国教师专业发展学校（PDS）理念，以网络教研平台为载体，建立勤业社区数字化教师发展学校，展开PDS本土化、数字化行动研究。
2006年下半年，数字化教师发展学校研究项目成功立项为中央电教馆“十一五”全国教育技术研究重点课题“在PDS教育平台上，构建社区教师学习共同体的实践研究”。经过长达六年坚持不懈的实践和研究，形成了包括“数字化教师学习共同体本土实践范式”在内的一批重要成果，获得“十一五”全国教育技术研究优秀教研成果奖。更为重要的是，PDS推动了勤业中学的跨越式发展，使我校从改革前的一所薄弱初中，跨入了江苏省课程改革先进集体的行列。实践证明，“E–PDS”（数字化教师发展学校）是一个有意义的校本教研创新范式。本文将从系统规划、行动创新、生成模式三个方面，论述“E–PDS”的规划、研究与建模。
一、系统思考，创新设计
在没有本土经验可借鉴的前提下，如何将PDS理念融入我们的校本数字化行动？这是课题规划必须解决的首要问题。我们采用系统思考的方法，从剖析本校教师发展问题、汲取PDS经验、创新PDS数字化交互机制三方面，形成了研究行动的顶层设计。
（一）立足校本，剖析教师发展问题
课题组采用问卷调查、个别访谈、案例分析等方法，寻找“教师专业发展水平低”的典型表现。通过对数据的整理分类，课题组归纳出这样三个典型特征：其一，专业发展目标不明，信心不足，缺乏自我发展内驱力。其二，学科专业视域过窄，学科教学知识结构不完善，课程设计和教学实施能力弱。其三，教学理论素养偏低，教学反思深度不够，难以将课堂中的实践知识转化为学科教学知识。由此，我们从理论和实践两方面对上述问题进行分析，找出引发这些问题的主要原因：
1.教师发展理念陈旧。长期以来，我国教育界一直缺乏对教师专业发展的正确认识，广大中小学校普遍缺乏“以教师发展推动学校发展”的理念，教师评价标准偏重教师对学校发展付出的“苦力”，轻视教师为学校发展付出的“智力”，教师专业发展的内驱力弱化。
2.教师培训方法落后。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。但传统的以单向传递为主的教师培训方式，不重视教师学习团队建设，缺乏支持教师个体间基于实践经验的对话与交流的环境，导致教师教学实践经验转化为学科教学知识的效率低，过程长。
3.理论与实践的脱节。传统教师培训机制的职能分离模式，直接影响了教育理论与实践的脱节。一般来说，职前教育机构（师范大学）主要负责教育理论教学，职后教育（校本培训）主要负责实践案例分析。导致缺乏实践体验的师范生，死记硬背教育教学理论知识，当他们入职后，常因不会灵活应用学过的教育教学知识而一筹莫展，只得在实践中从头摸索，形成一些基于自我体验，但并不一定正确的教学认知，阻滞专业发展。另一方面，基于校本的教学研究又只聚焦于实践案例讨论，缺乏必要的理论培训，使一线教师因缺乏理论的指导而产生看不清问题的本质，无法将实践经验升华为结构良好的学科教学知识的问题。
（二）汲取PDS经验，创新本土实施策略
通过上述分析，我们认识到，“教师专业发展水平低”是一个系统问题，必须采用系统方法来解决，那么，如何活用PDS经验，创新校本研修行动研究内涵呢？课题组通过文献研究，深度研读PDS核心理论。
通过研读，我们认识到：PDS与传统教师培训方式的不同之处在于，它不是独立于中小学以外的教师培训机构，而是以中小学为基地，由大学教育学院与中小学合作构建的教学研究共同体。PDS既能够为中小学在职教师带来新思想、新理念、新方法、新技术，为校本研修营造浓厚的学习氛围、提供新的学习方式方法。又能够使大学教师倾听到教育一线实践的呼声和需求，为师范生带来鲜活、生动和真实的教学实践情境，是一种合作双赢的研修方式。
我们认为，PDS提出的“为了每一个人的发展”的理念，通过组织目标系统化，将每一位教师培育成有创见地从事教学和改进教学的人的策略；PDS将行动过程与结果定位于学校和教师的共同发展的思考，将行动实施由任务驱动转向对人文关怀的策略；PDS注意发挥组织成员在研修中的主体作用，建立和谐的人际关系，为教师发展提供全方位支持条件的策略，都值得我们借鉴。特别是PDS秉承古德莱德（1986）的“提高学校的教学质量，同时改善教师教育的现状”理念，始终以师生共同发展为目标的价值追求，尤其值得我们学习。而PDS基于实践，理论联系实际，“多元、合作、田野、学习、共赢”的研修形式，也可以成为未来行动的蓝本。
深入的文献研究，为行动创新打下了厚实的基础，我们将PDS先进经验融入了PDS数字化教研的系统规划，提出了勤业社区教师发展学校的三项行动策略：
1.合作共赢策略。以“为了每一个孩子的学习成功，为了每一位教师的专业发展”为共同愿景，大学教师与中学教师亲密合作，创建学习共同体，谋求共同发展。 2.持续学习策略。通过持续不懈的共同学习，提升中小学教师的教育理论水平，提升大学教师与师范生的实践研究能力。
3.实践研修策略。通过院校合作，共同聚焦课堂，研究如何改善教学实践，促进教师的教学经验向教育智慧转化；开发适应不同学生的良好的学习计划，提高学生学业成就，促进学生发展。
依据这三项原则，我们对勤业社区教师发展的研修内容进行了整体规划，并在实践中不断调整，形成六个研修模块：①系统规划；②理论讲堂；③聚焦课堂；④勤中论坛；⑤专项研究；⑥自我评价。这六个模块组成了一张研修内容的系统网络图。（如图1）
（三）基于网络，创新PDS交互机制
PDS多元、合作、田野、学习、共赢的行动理念，决定了PDS研修活动的广泛交互性。而我国人口众多，学校规模大，同等级学校中，师生数数倍于美国，PDS研修活动生成的信息量亦数倍于美国，这给PDS本土化行动带来巨大挑战。为此，我们抓住21世纪信息技术爆发式发展的机遇，建设PDS的数字化平台，引入“云”技术、自媒体等网络高科技，建立共同体成员间信息交互的多维度网路，帮助老师们建立起跨越时空的学习共同体纽带，为不同对象、不同层次的思维对话服务。
二、 立足校本，创新行动
系统规划，为PDS本土化、数字化研究的实施提供了有效保障，让我们的行动研究更为科学、理性，达到理念与行动、理论与实践、方法与技术深度融合的境界。
（一）理念与行动深度融合
我们通过创建PDS的校本评价标准，将PDS理念深深融合于行动研究的每一个环节，由此，唤醒教师专业自觉，达成行动目标。主要评估标准见表1。
PDS理念融入行动，激发了教师的专业自觉。这是L老师描述W老师课堂的笔录：“教师在课堂中的表现温暖、柔和，课堂的气氛热烈、和谐。教师很‘忙’，忙于分析学生发言中表达的学习信息，调整教学策略，忙于为学生的‘学’提供帮助。学生也很‘忙’，忙于投入学习活动，忙于参加师生对话。师生们为‘学’而合作忙碌，其乐融融。我常常忘了观察者的角色，被这‘忙乐’的课堂吸引。”这段精彩的描述，让我们感受到，专业自觉的教师是如此热爱自己的课堂，师生合作学习的课堂，是如此阳光，科学、民主和爱，深深融入学习中。
（二）理论与实践深度融合
我们的“理论讲堂”模块，利用每周周末一个半天时间，邀请南京师范大学课程研究中心各位专家，为教师开设了为时2年，多达320学时的理论辅导课，帮助教师掌握教育教学理论知识。我们还邀请专家教授参加每月一次的跨学科主题教学研修活动，共同聚焦课堂，观课评课，应用教育教学理论分析课堂教学现象，深度反思教育教学行为，促进教学实践经验向学科教学知识的转化。其主要流程如图2。
课题组还引进课堂观察与录像分析等数字化技术介入教研，自主开发了以“观课手记”为代表的系列观察工具，为教师实践性学习搭建了“学习支架”。六年来，学校已展开“跨学科主题教学研究”49次，参与人数达5100多人次，在教学平台上发表“观课手记”2300多篇。实践证明，理论与实践的融合，提高了教师对自身学科教学知识的建构能力，促进了教师的专业成长。
（三）策略与方法深度融合
借鉴PDS系统化研修经验，我们积极推进研究行动的全方位整体演进，促进研修内容、行动策略、网上交流方式深度融合的行动格局。目前已经形成的策略与方法深度融合案例汇总，如表2。
策略与方法的融合，起到了研究对实践的反哺作用，共同体成员主动将研修中获得的知识应用于课堂中，提高教学绩效，生成新的知识。
三、实践反思，生成模式
（一）E-PDS实践建模
回顾六年实践，我们认为，可以将这一创新行动概括为E-PDS——数字化PDS的实践模式，E-PDS模式结构图如图3。
E-PDS——数字化PDS的实践模式也可以称为“E-PDS124行动研修模式”。其内涵为：
E指数字化学习，在本文中，专指数字化教育平台，PDS是教师专业发展学校的缩写。两者合起来，表达“基于数字化教育平台的教师专业发展学校”之意。
“1”是指一个平台，即数字化教育平台，它既是行动载体，也是行动知识管理的基础，是行动研修得以实施的保障。平台以团队共同愿景为核心，构建起基于知识管理的互动信息网，将行动研修实践与其目标连接起来，促进行动中多种知识的交互和融合，促进教育智慧的生成。
“2”是指两个方向——学科教学知识的数字化双向融合，通过E-PDS，促进教师“对教学最有效的知识（PCK—学科教学知识）”之双向传播。学校以数字化平台为载体，通过勤中论坛、理论讲堂、聚焦课堂、项目小组、自我评估等研修活动，帮助教师实现由实践到理论，由理论到实践的双向融合。
“4”是四种行动研修方式一体化，即实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式。实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式，是PDS的六项原则本土实践的产物。对话是言语交互，思维交锋；实践是探索体验，合作创新；反思是理解顿悟，知识分享；生成是智慧融合，再次创造。这四个环节的内涵可以这样界定：
对话是维系共同体生机的信息通道。对话贯彻于行动的每一个环节，对话是丰富多彩富有生命的过程。在数字化学习共同体中，老师们通过与专家对话，与同伴对话，与书本对话，与课堂对话，提升自己的教育视野，激发自身的教学灵性，感悟“如何教得更有效”的教学实践知识，丰富学科教学知识。
实践是行动的主体，是一切教育智慧生成的土壤。我们深悟E-PDS最突出的优越性在于：专家指导下的实践，既能保障行动方向正确，又能减少行动失误，有利提高研究绩效。实践的理念贯穿于课堂，同时还有一种潜移默化的感染作用，它使教师主动意识到：对于学生来讲，最好的学习方式是主动参与，在做中学。由此，激发了课堂中学习方式的转变，在勤中课堂，探究学习、合作学习、自主学习蔚然成风。
反思：E-PDS是典型的“反思论”教师教育模式。数字化平台最重要的作用之一，就是加强对教师反思的知识管理，通过知识的共享，促进反思深化，引导教师通过不断反思自己的教育教学理念与行为，自我调整、自我建构，获得可持续的专业成长。
生成是再创造，是通过对话、实践、反思等研修行动孕育出的智慧结果。生成是融合，是教师将自己的实践知识与他人实践知识交互产生的质的飞跃，也是团队智慧的融合和升华。
对话、实践、反思、生成四种方式，不是割裂的模块，而是一体化的行动，是维系师生可持续发展活力的内生动力。
（二）数字化知识管理机制建模
教师专业发展的研究表明，丰富的实践性知识积累对教师成长起着决定性作用。实践性知识的特点意味着这种知识资源的获取、组织、储存、分享及应用更新，都是在实践共同体中动态生成的，但传统的教师培训方式，鲜有促进学科教学知识的共享机制。数字化学习共同体建设，创造了通过分享与交流促进学科教学知识再创造的途径。实践证明，如果没有E-PDS，教师的知识共享、学科教学知识的增长也会自然发展，但这种发展，是随机和无序的，其发展速度是缓慢而随意的。而E-PDS实现了教师实践知识的数字化知识管理，使学科教学知识的生成、交互、融合、再创造的过程成为一个目标明确、行为清晰、过程有序的可持续增长过程。其实践原理如图4。
E-PDS促进了教师高级思维水平的提升，激发了教师教学实践能力由基础水平向高阶水平发展。本校教师专业成长速度令人瞩目，优秀教师比例逐年递增，研究开始前的2004年，全校只有2位市级骨干教师，优秀骨干教师只占全校教师6%。目前，全校已经有包括特级教师后备人才、学科带头人在内的优秀教师28位，优秀骨干教师占全校教师比达到32%。
未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。我们知道，六年的行动研究，远远未臻完善，在今后的学习共同体建设中，我们将再接再厉，把E-PDS打造得更加完美。
责任编辑：丁伟红
关键词：教师发展；学习共同体；E–PDS
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0043-06
2003年，常州市教育局将勤业中学定为首批课程改革实验示范学校，与南京师范大学课程中心签订协议，通过院校合作的方式展开课程改革实验。
随着课改实验迅速推进，本校“教师专业发展水平低”的问题，逐渐成为阻滞课改的主要障碍。经过研讨，合作双方深刻认识到：教师专业发展是决定课程改革成功的核心要素，所以，对勤业中学来说，深化课改的当务之急在于创新校本研修机制，促进教师发展。为此，我们引进美国教师专业发展学校（PDS）理念，以网络教研平台为载体，建立勤业社区数字化教师发展学校，展开PDS本土化、数字化行动研究。
2006年下半年，数字化教师发展学校研究项目成功立项为中央电教馆“十一五”全国教育技术研究重点课题“在PDS教育平台上，构建社区教师学习共同体的实践研究”。经过长达六年坚持不懈的实践和研究，形成了包括“数字化教师学习共同体本土实践范式”在内的一批重要成果，获得“十一五”全国教育技术研究优秀教研成果奖。更为重要的是，PDS推动了勤业中学的跨越式发展，使我校从改革前的一所薄弱初中，跨入了江苏省课程改革先进集体的行列。实践证明，“E–PDS”（数字化教师发展学校）是一个有意义的校本教研创新范式。本文将从系统规划、行动创新、生成模式三个方面，论述“E–PDS”的规划、研究与建模。
一、系统思考，创新设计
在没有本土经验可借鉴的前提下，如何将PDS理念融入我们的校本数字化行动？这是课题规划必须解决的首要问题。我们采用系统思考的方法，从剖析本校教师发展问题、汲取PDS经验、创新PDS数字化交互机制三方面，形成了研究行动的顶层设计。
（一）立足校本，剖析教师发展问题
课题组采用问卷调查、个别访谈、案例分析等方法，寻找“教师专业发展水平低”的典型表现。通过对数据的整理分类，课题组归纳出这样三个典型特征：其一，专业发展目标不明，信心不足，缺乏自我发展内驱力。其二，学科专业视域过窄，学科教学知识结构不完善，课程设计和教学实施能力弱。其三，教学理论素养偏低，教学反思深度不够，难以将课堂中的实践知识转化为学科教学知识。由此，我们从理论和实践两方面对上述问题进行分析，找出引发这些问题的主要原因：
1.教师发展理念陈旧。长期以来，我国教育界一直缺乏对教师专业发展的正确认识，广大中小学校普遍缺乏“以教师发展推动学校发展”的理念，教师评价标准偏重教师对学校发展付出的“苦力”，轻视教师为学校发展付出的“智力”，教师专业发展的内驱力弱化。
2.教师培训方法落后。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。但传统的以单向传递为主的教师培训方式，不重视教师学习团队建设，缺乏支持教师个体间基于实践经验的对话与交流的环境，导致教师教学实践经验转化为学科教学知识的效率低，过程长。
3.理论与实践的脱节。传统教师培训机制的职能分离模式，直接影响了教育理论与实践的脱节。一般来说，职前教育机构（师范大学）主要负责教育理论教学，职后教育（校本培训）主要负责实践案例分析。导致缺乏实践体验的师范生，死记硬背教育教学理论知识，当他们入职后，常因不会灵活应用学过的教育教学知识而一筹莫展，只得在实践中从头摸索，形成一些基于自我体验，但并不一定正确的教学认知，阻滞专业发展。另一方面，基于校本的教学研究又只聚焦于实践案例讨论，缺乏必要的理论培训，使一线教师因缺乏理论的指导而产生看不清问题的本质，无法将实践经验升华为结构良好的学科教学知识的问题。
（二）汲取PDS经验，创新本土实施策略
通过上述分析，我们认识到，“教师专业发展水平低”是一个系统问题，必须采用系统方法来解决，那么，如何活用PDS经验，创新校本研修行动研究内涵呢？课题组通过文献研究，深度研读PDS核心理论。
通过研读，我们认识到：PDS与传统教师培训方式的不同之处在于，它不是独立于中小学以外的教师培训机构，而是以中小学为基地，由大学教育学院与中小学合作构建的教学研究共同体。PDS既能够为中小学在职教师带来新思想、新理念、新方法、新技术，为校本研修营造浓厚的学习氛围、提供新的学习方式方法。又能够使大学教师倾听到教育一线实践的呼声和需求，为师范生带来鲜活、生动和真实的教学实践情境，是一种合作双赢的研修方式。
我们认为，PDS提出的“为了每一个人的发展”的理念，通过组织目标系统化，将每一位教师培育成有创见地从事教学和改进教学的人的策略；PDS将行动过程与结果定位于学校和教师的共同发展的思考，将行动实施由任务驱动转向对人文关怀的策略；PDS注意发挥组织成员在研修中的主体作用，建立和谐的人际关系，为教师发展提供全方位支持条件的策略，都值得我们借鉴。特别是PDS秉承古德莱德（1986）的“提高学校的教学质量，同时改善教师教育的现状”理念，始终以师生共同发展为目标的价值追求，尤其值得我们学习。而PDS基于实践，理论联系实际，“多元、合作、田野、学习、共赢”的研修形式，也可以成为未来行动的蓝本。
深入的文献研究，为行动创新打下了厚实的基础，我们将PDS先进经验融入了PDS数字化教研的系统规划，提出了勤业社区教师发展学校的三项行动策略：
1.合作共赢策略。以“为了每一个孩子的学习成功，为了每一位教师的专业发展”为共同愿景，大学教师与中学教师亲密合作，创建学习共同体，谋求共同发展。 2.持续学习策略。通过持续不懈的共同学习，提升中小学教师的教育理论水平，提升大学教师与师范生的实践研究能力。
3.实践研修策略。通过院校合作，共同聚焦课堂，研究如何改善教学实践，促进教师的教学经验向教育智慧转化；开发适应不同学生的良好的学习计划，提高学生学业成就，促进学生发展。
依据这三项原则，我们对勤业社区教师发展的研修内容进行了整体规划，并在实践中不断调整，形成六个研修模块：①系统规划；②理论讲堂；③聚焦课堂；④勤中论坛；⑤专项研究；⑥自我评价。这六个模块组成了一张研修内容的系统网络图。（如图1）
（三）基于网络，创新PDS交互机制
PDS多元、合作、田野、学习、共赢的行动理念，决定了PDS研修活动的广泛交互性。而我国人口众多，学校规模大，同等级学校中，师生数数倍于美国，PDS研修活动生成的信息量亦数倍于美国，这给PDS本土化行动带来巨大挑战。为此，我们抓住21世纪信息技术爆发式发展的机遇，建设PDS的数字化平台，引入“云”技术、自媒体等网络高科技，建立共同体成员间信息交互的多维度网路，帮助老师们建立起跨越时空的学习共同体纽带，为不同对象、不同层次的思维对话服务。
二、 立足校本，创新行动
系统规划，为PDS本土化、数字化研究的实施提供了有效保障，让我们的行动研究更为科学、理性，达到理念与行动、理论与实践、方法与技术深度融合的境界。
（一）理念与行动深度融合
我们通过创建PDS的校本评价标准，将PDS理念深深融合于行动研究的每一个环节，由此，唤醒教师专业自觉，达成行动目标。主要评估标准见表1。
PDS理念融入行动，激发了教师的专业自觉。这是L老师描述W老师课堂的笔录：“教师在课堂中的表现温暖、柔和，课堂的气氛热烈、和谐。教师很‘忙’，忙于分析学生发言中表达的学习信息，调整教学策略，忙于为学生的‘学’提供帮助。学生也很‘忙’，忙于投入学习活动，忙于参加师生对话。师生们为‘学’而合作忙碌，其乐融融。我常常忘了观察者的角色，被这‘忙乐’的课堂吸引。”这段精彩的描述，让我们感受到，专业自觉的教师是如此热爱自己的课堂，师生合作学习的课堂，是如此阳光，科学、民主和爱，深深融入学习中。
（二）理论与实践深度融合
我们的“理论讲堂”模块，利用每周周末一个半天时间，邀请南京师范大学课程研究中心各位专家，为教师开设了为时2年，多达320学时的理论辅导课，帮助教师掌握教育教学理论知识。我们还邀请专家教授参加每月一次的跨学科主题教学研修活动，共同聚焦课堂，观课评课，应用教育教学理论分析课堂教学现象，深度反思教育教学行为，促进教学实践经验向学科教学知识的转化。其主要流程如图2。
课题组还引进课堂观察与录像分析等数字化技术介入教研，自主开发了以“观课手记”为代表的系列观察工具，为教师实践性学习搭建了“学习支架”。六年来，学校已展开“跨学科主题教学研究”49次，参与人数达5100多人次，在教学平台上发表“观课手记”2300多篇。实践证明，理论与实践的融合，提高了教师对自身学科教学知识的建构能力，促进了教师的专业成长。
（三）策略与方法深度融合
借鉴PDS系统化研修经验，我们积极推进研究行动的全方位整体演进，促进研修内容、行动策略、网上交流方式深度融合的行动格局。目前已经形成的策略与方法深度融合案例汇总，如表2。
策略与方法的融合，起到了研究对实践的反哺作用，共同体成员主动将研修中获得的知识应用于课堂中，提高教学绩效，生成新的知识。
三、实践反思，生成模式
（一）E-PDS实践建模
回顾六年实践，我们认为，可以将这一创新行动概括为E-PDS——数字化PDS的实践模式，E-PDS模式结构图如图3。
E-PDS——数字化PDS的实践模式也可以称为“E-PDS124行动研修模式”。其内涵为：
E指数字化学习，在本文中，专指数字化教育平台，PDS是教师专业发展学校的缩写。两者合起来，表达“基于数字化教育平台的教师专业发展学校”之意。
“1”是指一个平台，即数字化教育平台，它既是行动载体，也是行动知识管理的基础，是行动研修得以实施的保障。平台以团队共同愿景为核心，构建起基于知识管理的互动信息网，将行动研修实践与其目标连接起来，促进行动中多种知识的交互和融合，促进教育智慧的生成。
“2”是指两个方向——学科教学知识的数字化双向融合，通过E-PDS，促进教师“对教学最有效的知识（PCK—学科教学知识）”之双向传播。学校以数字化平台为载体，通过勤中论坛、理论讲堂、聚焦课堂、项目小组、自我评估等研修活动，帮助教师实现由实践到理论，由理论到实践的双向融合。
“4”是四种行动研修方式一体化，即实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式。实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式，是PDS的六项原则本土实践的产物。对话是言语交互，思维交锋；实践是探索体验，合作创新；反思是理解顿悟，知识分享；生成是智慧融合，再次创造。这四个环节的内涵可以这样界定：
对话是维系共同体生机的信息通道。对话贯彻于行动的每一个环节，对话是丰富多彩富有生命的过程。在数字化学习共同体中，老师们通过与专家对话，与同伴对话，与书本对话，与课堂对话，提升自己的教育视野，激发自身的教学灵性，感悟“如何教得更有效”的教学实践知识，丰富学科教学知识。
实践是行动的主体，是一切教育智慧生成的土壤。我们深悟E-PDS最突出的优越性在于：专家指导下的实践，既能保障行动方向正确，又能减少行动失误，有利提高研究绩效。实践的理念贯穿于课堂，同时还有一种潜移默化的感染作用，它使教师主动意识到：对于学生来讲，最好的学习方式是主动参与，在做中学。由此，激发了课堂中学习方式的转变，在勤中课堂，探究学习、合作学习、自主学习蔚然成风。
反思：E-PDS是典型的“反思论”教师教育模式。数字化平台最重要的作用之一，就是加强对教师反思的知识管理，通过知识的共享，促进反思深化，引导教师通过不断反思自己的教育教学理念与行为，自我调整、自我建构，获得可持续的专业成长。
生成是再创造，是通过对话、实践、反思等研修行动孕育出的智慧结果。生成是融合，是教师将自己的实践知识与他人实践知识交互产生的质的飞跃，也是团队智慧的融合和升华。
对话、实践、反思、生成四种方式，不是割裂的模块，而是一体化的行动，是维系师生可持续发展活力的内生动力。
（二）数字化知识管理机制建模
教师专业发展的研究表明，丰富的实践性知识积累对教师成长起着决定性作用。实践性知识的特点意味着这种知识资源的获取、组织、储存、分享及应用更新，都是在实践共同体中动态生成的，但传统的教师培训方式，鲜有促进学科教学知识的共享机制。数字化学习共同体建设，创造了通过分享与交流促进学科教学知识再创造的途径。实践证明，如果没有E-PDS，教师的知识共享、学科教学知识的增长也会自然发展，但这种发展，是随机和无序的，其发展速度是缓慢而随意的。而E-PDS实现了教师实践知识的数字化知识管理，使学科教学知识的生成、交互、融合、再创造的过程成为一个目标明确、行为清晰、过程有序的可持续增长过程。其实践原理如图4。
E-PDS促进了教师高级思维水平的提升，激发了教师教学实践能力由基础水平向高阶水平发展。本校教师专业成长速度令人瞩目，优秀教师比例逐年递增，研究开始前的2004年，全校只有2位市级骨干教师，优秀骨干教师只占全校教师6%。目前，全校已经有包括特级教师后备人才、学科带头人在内的优秀教师28位，优秀骨干教师占全校教师比达到32%。
未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。我们知道，六年的行动研究，远远未臻完善，在今后的学习共同体建设中，我们将再接再厉，把E-PDS打造得更加完美。
责任编辑：丁伟红