论文部分内容阅读
教师在组织教学时，应吃透“两头”：一头是“文本”，根据文章本身的特点，有一条指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话；一头是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程，引导学生自读自悟，自求发展。
一、通读感知——“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。”
我们拿到课文，毫无疑问，总是先通读一遍，对课文进行“整体感知”，这是最自然不过的。然而以往的课堂教学，我们很少听到教师课始就说“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅”的，而是想方设法地巧设导语，或创设情境，或改变教学程序，出其不意地“直奔中心”等。当然，做得好，这样会使课堂更灵活，更能发挥师生的创造性，提高阅读效益。但也有许多课前的导入，不是从学生的实际需要出发，而是“标新立异”，让人有一种“作秀”之嫌。譬如课堂伊始，教师就问学生：“你最喜欢读那个段落？为什么喜欢？”试想，学生没有对课文的充分地阅读，何来的感悟？假如我们能更多地从培养学生的读的能力出发，这个阶段，不管你怎样设计导语，你必须给学生提供充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文通读并初步读懂。如今，我们从不少课堂中看到，教师一进教室，就非常直白地说：“请同学们自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。”这话是那样的朴实，凸显出教师“以读为本”的新理念，促成学生对“读”的高度重视，养成良好的“读”的习惯。当然良好的“读”的习惯还需要教师严格的培养。很多教师在第一课时总是让学生反反复复地读课文，自由读，指读，“开火车”轮读，对于难读的长句教师还进行示范辅导。我觉得花这个时间是非常有必要的。
二、细读感语——“你读懂了什么？”
通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。必须强调的是“细读感语”的“感语”包括两层意思，既要感悟语言所传达的思想内容，也要感悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透进内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。“细读感语”阶段的教学最能反映出教师的创造力，往往是课堂教学中最精彩之处。我们教师在评课时，常是用“高潮迭起”、“异彩纷呈”等词加以赞美。但教师在追求这些效应时，却往往犯这样的毛病：语言训练画蛇添足，忽略了学生深入地“读”课文的过程，使分析架空，也就是忽视了学生语感能力的培养，不是教师拼命地讲解与分析，就是学生游离了课文的语言，高谈阔论。这一过程的开展，教师必须引导学生对文章的仔细阅读，问一问学生读懂了什么？在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来又促进了学生对文章的细读，发展了学生的语感。要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征：
1.读思结合。让学生带着问题去读。问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到课标所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2.读议结合。课堂是师生、生生交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。当前，《新课标》倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。没有交流，与文本的对话就无法开展工作。交流会促使阅读活动更加深入，交流也会使学生从一些阅读误区中返回过来。教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，肯定正确，纠正错误，平等对话，发挥好“平等中的首席”的作用。读议结合，以议促读，以读促悟，以悟促读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
3.读练结合。阅读教学离不开语言文字的训练，各种训练都要以读为基础。练习并非都是要学生拿起笔来写，通过比较读、对比读、换词读、删词读等的精心设计，都是体悟语言培养语感，提高学生语文能力的有效训练。课堂里师生平等共同学习，在读中思议，在读中质疑释疑，在读中理解感悟，学生学得自主，学得愉悦，学得扎实。
三、品读悟情——“为什么这样读？”
有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现，对课文进行品赏玩味的读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。这一环节的读，教师往往出于自己对课文的感悟，精心辅导学生“应该怎样读好课文”，刻意采用“渲染导情”“范读激情”等手段教学，但有时效果却不一定好，因为学生的感悟与教师不一定是同步，这样做也忽略了学生的主体性。这时，我们不妨放手让学生自己品读，采用“读中悟情”、“评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问：“你为什么这样读？”让学生说出自已的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。为了提高朗读兴趣，活跃气氛，教师可以设计多种形式的表演性朗读，如分角色读、表演读、游戏读等，也可组织小组、女生组、男生组、全班等不同范围的齐读，有时还可配合进行录音或教师的范读，在品读中加强感情交流，实现共同升华。
四、诵读积累——“你想将它读背吗？”
“多美的文章，你想把它读背吗？”教师一煽动，学生跃跃欲试，这也是课堂教学的一道亮丽的风景线。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养？尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。
以人为本，以文为本，教师要根据文章体裁，写作特色，学生年龄特征、知识水平等具体情况，组织学生读的过程。文章难易程度不同，以及学生对这类文章的接触程度不同，教学方法也应有所不同。或省略一些步骤，或改变一些读的顺序，这样的课堂才会有活力，有生气，深得学生的喜爱。
一、通读感知——“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。”
我们拿到课文，毫无疑问，总是先通读一遍，对课文进行“整体感知”，这是最自然不过的。然而以往的课堂教学，我们很少听到教师课始就说“自由高声朗读，把课文读准确、读流畅”的，而是想方设法地巧设导语，或创设情境，或改变教学程序，出其不意地“直奔中心”等。当然，做得好，这样会使课堂更灵活，更能发挥师生的创造性，提高阅读效益。但也有许多课前的导入，不是从学生的实际需要出发，而是“标新立异”，让人有一种“作秀”之嫌。譬如课堂伊始，教师就问学生：“你最喜欢读那个段落？为什么喜欢？”试想，学生没有对课文的充分地阅读，何来的感悟？假如我们能更多地从培养学生的读的能力出发，这个阶段，不管你怎样设计导语，你必须给学生提供充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文通读并初步读懂。如今，我们从不少课堂中看到，教师一进教室，就非常直白地说：“请同学们自由高声朗读，把课文读准确、读流畅。”这话是那样的朴实，凸显出教师“以读为本”的新理念，促成学生对“读”的高度重视，养成良好的“读”的习惯。当然良好的“读”的习惯还需要教师严格的培养。很多教师在第一课时总是让学生反反复复地读课文，自由读，指读，“开火车”轮读，对于难读的长句教师还进行示范辅导。我觉得花这个时间是非常有必要的。
二、细读感语——“你读懂了什么？”
通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。必须强调的是“细读感语”的“感语”包括两层意思，既要感悟语言所传达的思想内容，也要感悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透进内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。“细读感语”阶段的教学最能反映出教师的创造力，往往是课堂教学中最精彩之处。我们教师在评课时，常是用“高潮迭起”、“异彩纷呈”等词加以赞美。但教师在追求这些效应时，却往往犯这样的毛病：语言训练画蛇添足，忽略了学生深入地“读”课文的过程，使分析架空，也就是忽视了学生语感能力的培养，不是教师拼命地讲解与分析，就是学生游离了课文的语言，高谈阔论。这一过程的开展，教师必须引导学生对文章的仔细阅读，问一问学生读懂了什么？在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来又促进了学生对文章的细读，发展了学生的语感。要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征：
1.读思结合。让学生带着问题去读。问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到课标所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2.读议结合。课堂是师生、生生交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。当前，《新课标》倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。没有交流，与文本的对话就无法开展工作。交流会促使阅读活动更加深入，交流也会使学生从一些阅读误区中返回过来。教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，肯定正确，纠正错误，平等对话，发挥好“平等中的首席”的作用。读议结合，以议促读，以读促悟，以悟促读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
3.读练结合。阅读教学离不开语言文字的训练，各种训练都要以读为基础。练习并非都是要学生拿起笔来写，通过比较读、对比读、换词读、删词读等的精心设计，都是体悟语言培养语感，提高学生语文能力的有效训练。课堂里师生平等共同学习，在读中思议，在读中质疑释疑，在读中理解感悟，学生学得自主，学得愉悦，学得扎实。
三、品读悟情——“为什么这样读？”
有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现，对课文进行品赏玩味的读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。这一环节的读，教师往往出于自己对课文的感悟，精心辅导学生“应该怎样读好课文”，刻意采用“渲染导情”“范读激情”等手段教学，但有时效果却不一定好，因为学生的感悟与教师不一定是同步，这样做也忽略了学生的主体性。这时，我们不妨放手让学生自己品读，采用“读中悟情”、“评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问：“你为什么这样读？”让学生说出自已的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。为了提高朗读兴趣，活跃气氛，教师可以设计多种形式的表演性朗读，如分角色读、表演读、游戏读等，也可组织小组、女生组、男生组、全班等不同范围的齐读，有时还可配合进行录音或教师的范读，在品读中加强感情交流，实现共同升华。
四、诵读积累——“你想将它读背吗？”
“多美的文章，你想把它读背吗？”教师一煽动，学生跃跃欲试，这也是课堂教学的一道亮丽的风景线。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养？尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。
以人为本，以文为本，教师要根据文章体裁，写作特色，学生年龄特征、知识水平等具体情况，组织学生读的过程。文章难易程度不同，以及学生对这类文章的接触程度不同，教学方法也应有所不同。或省略一些步骤，或改变一些读的顺序，这样的课堂才会有活力，有生气，深得学生的喜爱。