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【摘要】移动环境下，信息技术与教育的融合为教与学带来便利的同时，也出现了各种问题。如何将信息技术化于人，杜绝表层学习，深化学习过程是当下高校外语课改的题中要义。本研究以《技术写作》课程为例，通过基于章节的设计、案例分析、小组协作、实战演练等进行深度教学探索，尝试为理解而教，为反思而教，为发展而教，为意义而教，旨在引导学生跨越符号，建构关联，追求教学的发展性，从对象化教学走向意义感教学。
【关键词】技术写作;深度教学;意义
【作者简介】刘俊娟（1985-），女，汉族，河南郑州人，郑州商学院，助教，硕士研究生，研究方向：英美文学。
移动环境下，基于移动终端的学习模式逐渐普及。丰富的线上资源为教与学提供便利的同时对传统教学提出挑战，同时也出现了各种问题如“重设备轻应用”“人灌 机灌”等。乌申斯基说：“人是教育的对象。”然而高校课堂多是这样景象：知识是教学的对象。在《知识之后是什么——谈课程改革的深化（6）》一文中，郭元祥教授指出“知识之后”是对符号知识的超越，对知识隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。唯有超越对知识的符号占有，获得隐含的意义，才能让学生获得文化地标的全部价值。教育信息化关键在“化”人。基于此，探索信息技术与教育融合的规律，深化高校外语课程改革，必须追求教学的发展性，从对象化教学走向意义感教学。
布卢姆将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，并提出“学习有深浅层次之分”。这被认为是教育领域关于深度学习思想的溯源。1976年在一项关于阅读的研究中，美国学者Marton和Saljo明确提出深度学习（deep learning）与浅层学习（surface learning）概念。近年在该领域有成效的当属加拿大学者Egan，其基于新的学习观和知识观探讨了深度学习的基本原则与方法。艾根研究明确指向了学生对知识学习应到达的深度，同时要求教师在教学过程中引导学生进行知识的深度处理。从这一层面上讲，Egan的研究实现了从深度学习向深度教学的转向。另一方面，国内关于深度学习研究起步于2005年，黎加厚率先介绍了国外相关研究成果，同时探讨了深度学习的本质。此后最有代表性的当属华中师范大学郭元祥教授，其自2007年带领团队实施深度教学课堂改革，旨在克服教学过程中表面表层表演的局限，引导学生深层深刻深度学习。通过梳理可知，深度学习基于新的学习观和知识观，是对学习状态、过程及结果的质性描述，强调把握学科本质，深层理解知识，让学习者与知识建立关联，从而实现知识的意义生成。本研究拟通过《技术写作》课程的深度教学实践探索走向意义之路。
《技术写作》是英语专业的专业课，研究如何根据专业文体特点进行术语定义、产品描述、对象分析、信息收集、图表应用及文件写作等，旨在提高英语专业学生的商务和工作英语能力，为培养复合型外语人才服务。深度教学理念和实践是对知识的追问。苏格拉底说，“知识即美德”。基于此，郭教授认为知识对学生而言是一粒有待发育的“精神种子”。学生学习知识的过程是知识作为“精神种子”发育成个体思想、智慧和美德的过程。那么挖掘知识所凝结的思想智慧和德性涵养则是当下课改的根本任务。
1.停止表演，为理解而教。移动环境下的课改多停留于教学程序的简单翻转，教学形式的千变万化层面上，导致课堂成为剧场，师生是演员，知识为剧本，陷入了“剧本，打光，走位，上镜”的速效课堂和表演境地，制约了教学目标的完整和深度达成。因此，深化课程改革必须引导学生深度理解知识，避免食而不化。
以《技术写作》第一章为例，关于专业交际的三个基本标准，学生容易混淆其含义及逻辑关系。深度教学强调理解是教學的基础，不是理解作为符号的知识，而是符号蕴含的事物的本质规律。具体到这个案例，教师创设情境，引导学生打开一个网站，分析其导航，语言、页面设置、链接的使用情况，总结出该网站的易获得性（accessibility），易理解性（comprehensibility）及可用性（usability）。在此基础上换位思考，假定你是网站设计者，会为用户考虑到这些层面吗？能做到用户友好吗？深度学习强调引导学生进行理解性学习，建立起物我，我你联系，从而加深对知识的理解。
2.整合碎片，为结构而教。移动环境为人人可学，处处可学提供了可能，随之带来的是信息碎片化。然而零散的知识构不成能力，形不成思想，无法产生新的意义。布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成意义的结构。基于此，深度教学主张从知识点教学走向知识结构教学。
具体到《技术写作》，教师注重单元整体教学。在学期初就讲述了summary的写法，之后每一章结束时都会要求学生写总结或反思，旨在梳理知识点并建立概念间联系;又如第八章图表涉及很多分类、定义及用途。教师引导学生边学边做，利用百度脑图、EXCEL、画图等方式制作思维导图，从而让碎片知识产生联系，形成知识结构，加深理解。
3.代入自我，为境遇而教。郭教授指出，深度教学应强调知识的文化敏感性和包容性，引导学生对知识及其内蕴的文化内涵进行深度学习，理解和内化;强调增强课堂的画面感，即注重学生经验与知识的意义关联性，以及在知识理解与加工过程中的观察和想象。具体到《技术写作》课程，第六章专业文体与修辞涉及简历写作。教学设计为翻转课堂：首先播放最新双选会火爆现场短视频，营造气氛;接着抛出问题：激烈的求职市场，什么样的简历受欢迎？然后利用提前布置好的双选会模拟现场，做好HR及面试人员分工，要求学生拿着准备好的英文简历进行面试预演，全程录像，以备课下反思;随后评选出最受欢迎的求职者，得出好的简历对于求职成功的重要性;最后进行写作训练和修改。通过增强课堂的画面感，将想象变得具体，为学生提供了观察和反思机会，加深了对知识的深层理解。在写作中，学生会下意识把应聘者反应及求职后果考虑在内，从而产生了经验与知识的意义关联。 4.追求本真，走向意义。作为观念范畴，可以从三个维度理解意义的内涵。首先在事实维度，指向“是什么”，表现为事物向人呈现出来的观念图景;其次在价值维度，指向“意味着什么”，表现为事物向人呈现出的价值内涵;最后在精神维度指向“人应当成为什么”，表现为人的追求与担当。三个维度融通了外部与自我的关联，形成了人的完整的意义结构。
回到《技术写作》课程，在讲授AIDA模式在销售信函中的应用时，教师引导学生投射现实，提醒诚信守法在商业营销中的重要性;在讲授图表、问卷章节时，除了讲授方法论和逻辑性，着力引导注意专业交际中的礼貌问题和公约问题，通过掌握技术文体的写作规范培育其专业、严谨的工匠精神;讲授学术论文写作时，通过案例提醒学生遵守写作伦理，尊重知识产权。体验，分享，感受的过程让学生经由知识学习获得自我的生命意义。
深度教学基于知识内在结构，通过对知识深度处理，引导学生跨越符号走向意义。笔者从《技术写作》课程深度教学实践出发，尝试为理解、发展和意义而教，实现了以学生为中心的初衷，引导学生跨越知识本身，努力建构自我与外界关联，深化了其对世界观人生观的再认识。但由于教学经验不足，样本数量有限，如何继续完善学生作为课程构建者的评价体系及探索移动环境下更可行的教学模式有待探讨。
[1]Kieran Egan. Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M]. London， Ontario： The Althouse Press，2010.
[2]安德森·布盧姆.教育目标分类学（修订版）[M].外语教学与研究出版社，2009.
[3]郭元祥.课堂要有敏感性和包容性——谈课程改革的深化（4）[J].新教师，2016（4）.
[4]郭元祥.课堂的画面感——谈课程改革的深化（5）[J].新教师， 2016（5）.
[5]郭元祥.知识之后是什么——谈课程改革的深化（6）[J].新教师， 2016（6）.
[6]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念，教育研究与实验[J]. 2017（3）：1-11.
[7]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）.
[8]乌申斯基著，郑文樾译.人是教育的对象[M].人民教育出版社， 2007.
[9]杨国荣.论意义世界[J].中国社会科学，2009（4）：15-16.
【关键词】技术写作;深度教学;意义
【作者简介】刘俊娟（1985-），女，汉族，河南郑州人，郑州商学院，助教，硕士研究生，研究方向：英美文学。
移动环境下，基于移动终端的学习模式逐渐普及。丰富的线上资源为教与学提供便利的同时对传统教学提出挑战，同时也出现了各种问题如“重设备轻应用”“人灌 机灌”等。乌申斯基说：“人是教育的对象。”然而高校课堂多是这样景象：知识是教学的对象。在《知识之后是什么——谈课程改革的深化（6）》一文中，郭元祥教授指出“知识之后”是对符号知识的超越，对知识隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。唯有超越对知识的符号占有，获得隐含的意义，才能让学生获得文化地标的全部价值。教育信息化关键在“化”人。基于此，探索信息技术与教育融合的规律，深化高校外语课程改革，必须追求教学的发展性，从对象化教学走向意义感教学。
一、深度学习与深度教学研究概述
布卢姆将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，并提出“学习有深浅层次之分”。这被认为是教育领域关于深度学习思想的溯源。1976年在一项关于阅读的研究中，美国学者Marton和Saljo明确提出深度学习（deep learning）与浅层学习（surface learning）概念。近年在该领域有成效的当属加拿大学者Egan，其基于新的学习观和知识观探讨了深度学习的基本原则与方法。艾根研究明确指向了学生对知识学习应到达的深度，同时要求教师在教学过程中引导学生进行知识的深度处理。从这一层面上讲，Egan的研究实现了从深度学习向深度教学的转向。另一方面，国内关于深度学习研究起步于2005年，黎加厚率先介绍了国外相关研究成果，同时探讨了深度学习的本质。此后最有代表性的当属华中师范大学郭元祥教授，其自2007年带领团队实施深度教学课堂改革，旨在克服教学过程中表面表层表演的局限，引导学生深层深刻深度学习。通过梳理可知，深度学习基于新的学习观和知识观，是对学习状态、过程及结果的质性描述，强调把握学科本质，深层理解知识，让学习者与知识建立关联，从而实现知识的意义生成。本研究拟通过《技术写作》课程的深度教学实践探索走向意义之路。
二、《技术写作》深度教学实践
《技术写作》是英语专业的专业课，研究如何根据专业文体特点进行术语定义、产品描述、对象分析、信息收集、图表应用及文件写作等，旨在提高英语专业学生的商务和工作英语能力，为培养复合型外语人才服务。深度教学理念和实践是对知识的追问。苏格拉底说，“知识即美德”。基于此，郭教授认为知识对学生而言是一粒有待发育的“精神种子”。学生学习知识的过程是知识作为“精神种子”发育成个体思想、智慧和美德的过程。那么挖掘知识所凝结的思想智慧和德性涵养则是当下课改的根本任务。
1.停止表演，为理解而教。移动环境下的课改多停留于教学程序的简单翻转，教学形式的千变万化层面上，导致课堂成为剧场，师生是演员，知识为剧本，陷入了“剧本，打光，走位，上镜”的速效课堂和表演境地，制约了教学目标的完整和深度达成。因此，深化课程改革必须引导学生深度理解知识，避免食而不化。
以《技术写作》第一章为例，关于专业交际的三个基本标准，学生容易混淆其含义及逻辑关系。深度教学强调理解是教學的基础，不是理解作为符号的知识，而是符号蕴含的事物的本质规律。具体到这个案例，教师创设情境，引导学生打开一个网站，分析其导航，语言、页面设置、链接的使用情况，总结出该网站的易获得性（accessibility），易理解性（comprehensibility）及可用性（usability）。在此基础上换位思考，假定你是网站设计者，会为用户考虑到这些层面吗？能做到用户友好吗？深度学习强调引导学生进行理解性学习，建立起物我，我你联系，从而加深对知识的理解。
2.整合碎片，为结构而教。移动环境为人人可学，处处可学提供了可能，随之带来的是信息碎片化。然而零散的知识构不成能力，形不成思想，无法产生新的意义。布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成意义的结构。基于此，深度教学主张从知识点教学走向知识结构教学。
具体到《技术写作》，教师注重单元整体教学。在学期初就讲述了summary的写法，之后每一章结束时都会要求学生写总结或反思，旨在梳理知识点并建立概念间联系;又如第八章图表涉及很多分类、定义及用途。教师引导学生边学边做，利用百度脑图、EXCEL、画图等方式制作思维导图，从而让碎片知识产生联系，形成知识结构，加深理解。
3.代入自我，为境遇而教。郭教授指出，深度教学应强调知识的文化敏感性和包容性，引导学生对知识及其内蕴的文化内涵进行深度学习，理解和内化;强调增强课堂的画面感，即注重学生经验与知识的意义关联性，以及在知识理解与加工过程中的观察和想象。具体到《技术写作》课程，第六章专业文体与修辞涉及简历写作。教学设计为翻转课堂：首先播放最新双选会火爆现场短视频，营造气氛;接着抛出问题：激烈的求职市场，什么样的简历受欢迎？然后利用提前布置好的双选会模拟现场，做好HR及面试人员分工，要求学生拿着准备好的英文简历进行面试预演，全程录像，以备课下反思;随后评选出最受欢迎的求职者，得出好的简历对于求职成功的重要性;最后进行写作训练和修改。通过增强课堂的画面感，将想象变得具体，为学生提供了观察和反思机会，加深了对知识的深层理解。在写作中，学生会下意识把应聘者反应及求职后果考虑在内，从而产生了经验与知识的意义关联。 4.追求本真，走向意义。作为观念范畴，可以从三个维度理解意义的内涵。首先在事实维度，指向“是什么”，表现为事物向人呈现出来的观念图景;其次在价值维度，指向“意味着什么”，表现为事物向人呈现出的价值内涵;最后在精神维度指向“人应当成为什么”，表现为人的追求与担当。三个维度融通了外部与自我的关联，形成了人的完整的意义结构。
回到《技术写作》课程，在讲授AIDA模式在销售信函中的应用时，教师引导学生投射现实，提醒诚信守法在商业营销中的重要性;在讲授图表、问卷章节时，除了讲授方法论和逻辑性，着力引导注意专业交际中的礼貌问题和公约问题，通过掌握技术文体的写作规范培育其专业、严谨的工匠精神;讲授学术论文写作时，通过案例提醒学生遵守写作伦理，尊重知识产权。体验，分享，感受的过程让学生经由知识学习获得自我的生命意义。
三、深度教学实践的反思
深度教学基于知识内在结构，通过对知识深度处理，引导学生跨越符号走向意义。笔者从《技术写作》课程深度教学实践出发，尝试为理解、发展和意义而教，实现了以学生为中心的初衷，引导学生跨越知识本身，努力建构自我与外界关联，深化了其对世界观人生观的再认识。但由于教学经验不足，样本数量有限，如何继续完善学生作为课程构建者的评价体系及探索移动环境下更可行的教学模式有待探讨。
参考文献：
[1]Kieran Egan. Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M]. London， Ontario： The Althouse Press，2010.
[2]安德森·布盧姆.教育目标分类学（修订版）[M].外语教学与研究出版社，2009.
[3]郭元祥.课堂要有敏感性和包容性——谈课程改革的深化（4）[J].新教师，2016（4）.
[4]郭元祥.课堂的画面感——谈课程改革的深化（5）[J].新教师， 2016（5）.
[5]郭元祥.知识之后是什么——谈课程改革的深化（6）[J].新教师， 2016（6）.
[6]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念，教育研究与实验[J]. 2017（3）：1-11.
[7]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）.
[8]乌申斯基著，郑文樾译.人是教育的对象[M].人民教育出版社， 2007.
[9]杨国荣.论意义世界[J].中国社会科学，2009（4）：15-16.