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摘 要： 文章从语文教学的性质入手，列举课堂教学的诸多现象，指出教学存在的问题，提出基于实现教学目标的课堂教学组织方法，即多角度地读、充分地思考、依托文本地体悟及准确地表达。
关键词： 语文教学 语文味 读思悟达
语文课程是学习语言文字运用的综合性和实践性课程，这是新课标对语文课程的定义，关键词是“语言文字运用”、“综合性”、“实践性”，这其实已经给语文课堂干什么做好了定位。但是，在具体的语文课堂实践中，往往有走味的地方。我收集了几个自己平时基层调研的课堂教学镜头，体现了老师对语文教学理解的不到位。
镜头一：听一节《安塞腰鼓》的公开课，老师煽情的语言调动了学生学习的积极性，舞动的画面给了学生安塞腰鼓的直观感受，而声情并茂并辅以画面的朗读让人激情澎湃。范读完了，教室里静悄悄的，包括我，都油然而生一种表达的愿望，想说说看后听后的感受，想模仿那激情昂扬的朗诵，而老师却扫兴地安排了几个硬邦邦的问题让学生讨论。
镜头二：一位老教师执教《夏感》，他以饱满的激情煽情朗读，还读了自己下水创作的景色描写片段，作为一个语文教师，他的个人素质是无可非议的。但是，他从始至终是课堂的主角，学生像听大学教授的讲座，完全没有参与课堂，我当时就想：好可怕的“强权者”，让学生失去了学习的主体地位。
镜头三：上《敬畏自然》，一位年轻老师安排了一个模拟采访环节，让学生分别扮演记者和群众，就环保话题说说看法。形式还算新颖，但这个环节用了近乎20分钟，推火车一样安排了很多学生参加采访活动，期间也没有老师的点评，完全将文本放置一边，对文本的理解、观点的把握、关键句的体悟、修辞运用效果的辨析，这些关乎语文的东西都被无厘头的所谓活动挤占了。我不禁痛惜：自失阵地的语文老师，种了别人的田，荒了自家的地。
镜头四：一个青年教师精心准备了一节公开课，制作了多媒体课件，信心百倍地准备上课。刚上课一会儿，突然停电了，他一下子乱了阵脚，无措地调试演示仪，一节精心准备的课被打乱了。收拾好了课件，课堂成了电影放映场，老师展示的是一张张幻灯片，没了依托文本品味语言的那种韵味，没了那种嚼头。
镜头五：一节精读课，老师为了调动学生参与课堂的积极性，有意地尝试启发式教学，用问题引领课堂，可是整节课的问题有近20个，一问一答的形式牵引着课堂，学生没有多少思考和阅读的时间，教师对学生的回答也不置可否，看似活跃的课堂其实是一种虚假的“繁荣”，无意义的问答，分散重点难点的探究。
如此等等，使语文教学失去了真味儿：对语言的直觉感悟，对受众的接受评价，对文本的深入理解，对语言的真实品味，对问题的充分探究……我想，之所以存在这些教学现象，是因为是没有理解语文课程的性质，没有抓住“语言文字运用”这个关键。
其实，一节好的语文课，是老师带着学生基于实现教学目标的读思悟达的过程，而这个过程是依托文本的，是学生本体的。
所谓“读”，就是读懂文章，读出感情，以读促解。“目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理”是古人读文的深刻体会，也是我们现在要追求“读”的理想境界。读是理解文本的前提，是语文教学的根本大法。上文中老师吊起了学生读《安塞腰鼓》的胃口，却不让学生尝试，就好比评书大家讲到故事精彩处，却要观众“且听下回分解”。讲评书者得到了彩头，老师却失去了以读促解的机会。其实，语文的很多问题是可以在读中解决的，关键看你会不會恰当地运用这个方法。而读，不仅仅指朗读，应默读、浏览、速读、跳读、自由读灵活运用，“各司其职”。
所谓“思”，就是吃透文本，探究内涵，思考内化。2011年版课标比2001年版课标多了个前提，那就是“理解文本”，仔细分析列举的许多现象，多少都在这个方面失分：我们总把自己的理解强灌给学生，总会抛开文本做一些无谓的工作，总是把握不住理解的重点，这是“思”不到位。思考是一个实践性的环节，我们要做的，是紧扣文本，梳理出探究性的问题，留足学生思考的时间和空间。在整个过程中，培养学生思考的品质和习惯，感受源自作品的人文内涵，是重要的方面。
所谓“悟”，就是品悟语言，感悟文本，深入文理。许多老师对文本的理解是肤浅的，浮光掠影的。一篇好的文章，有枝有干，也有叶有果。一个词，一句话，一处修辞，一种句式，抑或一种表现手法，一个结构样式，都有作者的想法，带着学生的感受、体悟，不仅仅理解了文本，更学到了一种遣词造句、布局谋篇的方法，常感到学生习作之难，却没有找到解难之法，那就是从经典中学习。当然，“吾心”为“悟”，这就告诉我们“悟”的行为主体是学生自己，不要像镜头二中的老师那样弄错了对象。
所谓“达”，就是展示自我，言说心想，书写心声。现在学生缺失的，就是准确表达，包括口语表达和书面表达。学生习作言不达意，文不对题，我们归咎于学生，反思一下，其实是我们没有有计划地进行训练。回顾一下，镜头五中的老师提出了20多个问题，学生有说的时间吗？老师能认真倾听并规范学生的说辞吗？倾听、追问、点评、辩论、补充、摘要、落笔、习作，学生的表达能力的提高，不会一蹴而就，而是在平常的语文课堂中通过这些训练达到的。
语文的本真是什么？语文是修养，是熏陶，是积累，是感悟，语文能力是在大量的语文实践活动中不知不觉形成的一种能力。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社.
[2]新课程教学设计（语文）.首都师范大学出版社.
此文为安康市级课题《初中语文阅读教学有效性研究》（编号XKT20121001）成果。
关键词： 语文教学 语文味 读思悟达
语文课程是学习语言文字运用的综合性和实践性课程，这是新课标对语文课程的定义，关键词是“语言文字运用”、“综合性”、“实践性”，这其实已经给语文课堂干什么做好了定位。但是，在具体的语文课堂实践中，往往有走味的地方。我收集了几个自己平时基层调研的课堂教学镜头，体现了老师对语文教学理解的不到位。
镜头一：听一节《安塞腰鼓》的公开课，老师煽情的语言调动了学生学习的积极性，舞动的画面给了学生安塞腰鼓的直观感受，而声情并茂并辅以画面的朗读让人激情澎湃。范读完了，教室里静悄悄的，包括我，都油然而生一种表达的愿望，想说说看后听后的感受，想模仿那激情昂扬的朗诵，而老师却扫兴地安排了几个硬邦邦的问题让学生讨论。
镜头二：一位老教师执教《夏感》，他以饱满的激情煽情朗读，还读了自己下水创作的景色描写片段，作为一个语文教师，他的个人素质是无可非议的。但是，他从始至终是课堂的主角，学生像听大学教授的讲座，完全没有参与课堂，我当时就想：好可怕的“强权者”，让学生失去了学习的主体地位。
镜头三：上《敬畏自然》，一位年轻老师安排了一个模拟采访环节，让学生分别扮演记者和群众，就环保话题说说看法。形式还算新颖，但这个环节用了近乎20分钟，推火车一样安排了很多学生参加采访活动，期间也没有老师的点评，完全将文本放置一边，对文本的理解、观点的把握、关键句的体悟、修辞运用效果的辨析，这些关乎语文的东西都被无厘头的所谓活动挤占了。我不禁痛惜：自失阵地的语文老师，种了别人的田，荒了自家的地。
镜头四：一个青年教师精心准备了一节公开课，制作了多媒体课件，信心百倍地准备上课。刚上课一会儿，突然停电了，他一下子乱了阵脚，无措地调试演示仪，一节精心准备的课被打乱了。收拾好了课件，课堂成了电影放映场，老师展示的是一张张幻灯片，没了依托文本品味语言的那种韵味，没了那种嚼头。
镜头五：一节精读课，老师为了调动学生参与课堂的积极性，有意地尝试启发式教学，用问题引领课堂，可是整节课的问题有近20个，一问一答的形式牵引着课堂，学生没有多少思考和阅读的时间，教师对学生的回答也不置可否，看似活跃的课堂其实是一种虚假的“繁荣”，无意义的问答，分散重点难点的探究。
如此等等，使语文教学失去了真味儿：对语言的直觉感悟，对受众的接受评价，对文本的深入理解，对语言的真实品味，对问题的充分探究……我想，之所以存在这些教学现象，是因为是没有理解语文课程的性质，没有抓住“语言文字运用”这个关键。
其实，一节好的语文课，是老师带着学生基于实现教学目标的读思悟达的过程，而这个过程是依托文本的，是学生本体的。
所谓“读”，就是读懂文章，读出感情，以读促解。“目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理”是古人读文的深刻体会，也是我们现在要追求“读”的理想境界。读是理解文本的前提，是语文教学的根本大法。上文中老师吊起了学生读《安塞腰鼓》的胃口，却不让学生尝试，就好比评书大家讲到故事精彩处，却要观众“且听下回分解”。讲评书者得到了彩头，老师却失去了以读促解的机会。其实，语文的很多问题是可以在读中解决的，关键看你会不會恰当地运用这个方法。而读，不仅仅指朗读，应默读、浏览、速读、跳读、自由读灵活运用，“各司其职”。
所谓“思”，就是吃透文本，探究内涵，思考内化。2011年版课标比2001年版课标多了个前提，那就是“理解文本”，仔细分析列举的许多现象，多少都在这个方面失分：我们总把自己的理解强灌给学生，总会抛开文本做一些无谓的工作，总是把握不住理解的重点，这是“思”不到位。思考是一个实践性的环节，我们要做的，是紧扣文本，梳理出探究性的问题，留足学生思考的时间和空间。在整个过程中，培养学生思考的品质和习惯，感受源自作品的人文内涵，是重要的方面。
所谓“悟”，就是品悟语言，感悟文本，深入文理。许多老师对文本的理解是肤浅的，浮光掠影的。一篇好的文章，有枝有干，也有叶有果。一个词，一句话，一处修辞，一种句式，抑或一种表现手法，一个结构样式，都有作者的想法，带着学生的感受、体悟，不仅仅理解了文本，更学到了一种遣词造句、布局谋篇的方法，常感到学生习作之难，却没有找到解难之法，那就是从经典中学习。当然，“吾心”为“悟”，这就告诉我们“悟”的行为主体是学生自己，不要像镜头二中的老师那样弄错了对象。
所谓“达”，就是展示自我，言说心想，书写心声。现在学生缺失的，就是准确表达，包括口语表达和书面表达。学生习作言不达意，文不对题，我们归咎于学生，反思一下，其实是我们没有有计划地进行训练。回顾一下，镜头五中的老师提出了20多个问题，学生有说的时间吗？老师能认真倾听并规范学生的说辞吗？倾听、追问、点评、辩论、补充、摘要、落笔、习作，学生的表达能力的提高，不会一蹴而就，而是在平常的语文课堂中通过这些训练达到的。
语文的本真是什么？语文是修养，是熏陶，是积累，是感悟，语文能力是在大量的语文实践活动中不知不觉形成的一种能力。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社.
[2]新课程教学设计（语文）.首都师范大学出版社.
此文为安康市级课题《初中语文阅读教学有效性研究》（编号XKT20121001）成果。