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[摘 要] 阿普尔认为教科书是政治、经济、文化活动相互斗争及妥协等共同作用的结果,是一个政治的产物。文章试图从作为官方知识的教科书的作用、教科书对教师来说意味着什么及作为课程核心的教科书政治属性三方面,了解阿普尔所谓的教科书文化政治学问题的实质。
[关键词] 阿普尔 教科书 政治属性
迈克尔·W·阿普尔(Michael·W·Apple)这个名字对中国教育学界来说家喻户晓,他是当代美国著名的教育理论家、教育哲学家、激进(或激进主义)教育学派的重要代表、后现代教育的主要代表人物。他与保罗·弗莱雷、亨利·A·吉鲁、麦克拉伦等被视为“批判教育学”的代表人物。保罗·弗莱雷曾评论说,阿普尔是世界上致力于建立一种批判性及民主化教育的最杰出的学者之一。阿普尔的著作主要致力于批判性考察教育与经济、政治和文化权利之间的关系,著作包括:《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》、《国家与知识政治》、《教育的“正确”之路》、《被压迫者的声音》、《教科书政治学》、《教师与文本》等。其中《意识形态与课程》和《官方知识》入选20世纪最重要的著作,《教育的“正确”之路》被美国教育研究协会授予杰出著作奖。
一、作为官方知识的教科书的作用
众所周知,教科书是学校教育的中心环节,是学生接受知识的重要途径。表面上看,教科书传递的知识是中立的,但实际上它传递的是“官方知识”(Official knowledge),这些知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果——它们要体现教育重要决策者的意图;要体现教育专家的思想;要为出版社的利益服务;也要为那些帮助学生通过标准化考试的学校和教师利益考虑等。由此可见,教科书是教育决策者、政府部门和其他社会力量共同影响学校教育的一个缩影。作为官方知识的教科书也影响到教育活动本身,它使学校的课程设置越来越趋向标准化,但同时也妨碍了教师技能的提高。教科书传递给学生的关于性别和社会阶层的信息与他们的现实生活情况相矛盾,教师则愈加远离对课堂教学的专业控制权。教科书试图传达的信息远非学生能够把握,因而也日益与人性和人的潜能张扬隔离开来。教科书表面上的便捷性和背后的权威认证,剥夺了学生和教师分析并实践日常事务的能力,在人们心中建立起一种“一切不可改变”的意识,从而否定了人们进一步探索的可能性。更重要的是,教科书从编写、出版、选择到使用的过程都反映了一系列复杂的政治关系,其中少数精英人物占据主导地位,他们只是把有限的教科书权利交给了教师和家长。
教科书自身的意义主要体现在对于内容和形式的构建方法以及对于浩瀚的知识进行选择和组织的特定方式上。教科书是教学的最主要材料,在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中,我们仅能选取其中一小部分纳入教科书,因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分,就必须对文化进行严格的选择[1]。用阿普尔的话说,教科书体现了雷蒙德·威廉姆斯的“有选择的传统”(selective tradition),在这个过程中,赋予某个团体以文化资本就剥夺了另一个团体的合法权利[2],即一部分知识被选择进入教科书,而另外一部分必然被排除在外[3]。阿普尔强调教科书开发过程自始至终都保持着这种“选择性传统”,这就给什么是合法知识无形地贴上了标签。在许多情况下,教科书准入的所谓“合法性知识”或“官方知识”中,并不包含弱势群体的内容,因而出现了所谓“文化沉默”(cultural silences)[4]的现象。教科书不但参与决定哪种知识是合法和真实的,还帮助制定关于真理的标准,并在此基础上帮助确立一个重要的参照,人们借此了解“真正”的知识、文化、信仰和道德的本来面貌。
教科书在现代学校教育中的地位主要表现在两方面:一方面,随着信息化的快速发展和学生信息获得渠道的多元化,传统教科书的权威性受到了前所未有的挑战,对教科书批判性的学习已成为学生成长的一部分;另一方面,教科书依然是课程的中心环节和学校教育的重要载体,教科书的地位同时也得到教师和考试制度的权威强化。
对于很多学生而言,教科书是他们唯一能读到的书籍,也是他们第一次并且有可能是唯一的阅读机会。教科书决定了课程设置,也即学生能学到什么。教科书是读者最多且最被读者看重的文本,公众都认为教科书是面向未来传达的一种权威、精确和必需的信息,是关于未来的一个预言。
二、教科书对教师来说意味着什么
教师也是阿普尔在《教科书政治学》一书中强调的重点,他分析了教师的主要任务,认为教师不应该只是每天要求学生进行诸如读写之类的基本活动,不应该只是教材的忠实消化者,而要争取对所教授内容的发言权。教师要深入研究并准确把握教科书所体现的课程目标和教育理念,并以此为出发点创造性地开发和使用教科书,使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程,成为学生学会学习和形成正确价值观的过程[5]。在某种意义上,教科书是社会系统中强化学生责任感、道德心和文化正确性的一部分[6]。然而在历史上,教师对于标准化教科书的态度很不一样,甚至相互冲突。面对大规模的班级、恶劣的工作环境、不充分的培训,以及——更重要的是——用很少的时间为大量的科目和应负责的学生备课,教师并没有把教科书看作一种负担,反而将其看作必要的工具。对年轻的小学女教师来说,教科书可以让她们不必再去寻找上课的主题。这就解决了许多实际问题,教师可以完全依赖于课本内容,无需花精力备课,就能够更为熟练地工作。然而,教科书对学校和教师拟定目的范围,却也常常成为限制教师能力得到真正提高的主要因素。[7]
对于教科书的争论,与对谁应该在学校中控制课程的广泛关注相联系。教师,尤其是那些政治上较为活跃的教师,她们不断争取对所教授内容的发言权,这被看作是一场为争取民主权利而进行的更加激烈斗争的一部分。教师必须反对将自己看作“只是一只工厂里干活的手,只要机械、麻木地贯彻执行掌权者的思想和命令就可以了”[8]。教师必须与那些有碍他们技能提高的制度作斗争,只有这样才会极大地降低行政人员对于教学方法和文本的控制权。教师对于教科书选择的控制,以及对教科书使用方法的掌握,是加强教师民主权力的更广泛运动的一部分。若非如此,教师将等同于工厂的工人,他们的每一步行动都将由管理阶层决定[9]。因此,阿普尔呼吁富有批判性的学者、教师、学生、家长共同参与政治的和教育学的行动,认为课程民主化的运动是一个集体性运动,所有有关团体都必须参与。
我们不能说在教科书中呈现的内容就是实际教授的内容。同样,我们也不能说,所教即所学。长期以来,教师在课堂上使用教科书时都对教材进行过补充和修改。同时,在学习知识过程中,学生也加入了具有自己阶级、种族、性别色彩的成分。学生也在选择性地接受这些合法知识,并对它重新解释,剔除不需要的知识。学校人种论的研究告诉我们,学生(和教师)不是任由知识进行灌输的空白容器[10]。在弗莱雷所说的“银行式”教育之外,学生也是他们所接受教育的意义的积极建设者。
我们可以用三种类型来分析人们对教材做出的潜在反应:“统治型”、“协议型”和“反对型”。在“统治型”文本阅读中,人们从表面意义上接受其传递的信息;在“协议型”文本阅读中,读者会就具体问题产生争论,但会接受课本的整体趋势和对它的解释;而在“反对型”文本阅读中,读者会拒绝这些占统治地位的趋势和解读,并重新确立自己与教材的关系,改变自己处于“被压迫者”的地位[11]。当然,这些都只是理想的分析类型,许多读者的反应方式可能是三者的矛盾结合体。他们不是被动接受教材内容,而是根据自己的阶级、种族、性别和宗教经验来解读它。
对于每一本教科书来说,它都有许多文本——其间存在着矛盾,存在着对其不同的解读及其使用。文本只是文化政治的一部分,它们代表着权威(不总是法定的)或者是自由。
对不同的社会群体而言,教科书扮演的社会角色和它所做的工作,是十分复杂的。阿普尔认为,教科书的政治学,不仅暗含着教科书是如何及被谁使用的问题,也意味着关于教科书的内在质量、内容和组织方面的政治学含义[12]。此外,教科书还在很大程度上影响人们解读课本的方式。
三、作为课程核心的教科书的政治属性
教科书作为一种教育工具和教育资料,也是课程实施的载体,在整个课程中占有相当重要的地位。可以说,整个课程“既是教科书,又是教学情境,在这个过程中,‘产生’与‘价值’相互交叉,它也是想象力与权力的相交点”[13]。在关于教科书的具体政治情境中,我们最应该关注的就是权力问题。这里权力有两层含义,其一是在理论层面,我们应如何考虑合法的知识与权力之间的关系;其二是在实践层面,教科书应如何客观地体现这种关系。将这两层意义放在一起考虑就意味着:有关教科书的争论只是文化政治学的一种形式,体现了文化观与权力之间最本质的关系。
对某些人而言,教会大众读书可以产生有益的效果。它加速了“文明”的进程,在这个过程中,被支配的那部分人会变得更有道德,更加顺从,更深刻地受到“真实文化”的影响。对另外一些人而言,这种读写能力带来了社会的变革。它能导致“批判性读写能力”的养成,并成为一个更民主的文化、经济和政治的社会运动中的一部分。教科书中的权力二重性在这里显露无遗。
教育是伴随着阶级、性别、种族分层的发展而发展的,因而教科书中选用的所有知识,仅仅表现了主流文化,或仅仅包括统治群体的文化知识,反映这种文化统治的关系或是统治集团的意识。学校知识的选择和组织是一个意识形态发展变化的过程,是为特定阶层和社会集团利益服务的。但我们也应该注意到,这并不意味着学校知识的所有内容是一面反映统治阶级意识的镜子,是统治阶级用一种不容调节的方式强加给学生的。相反,文化融合的过程是一个互动的过程,它既反映了主流文化的联系性和内部矛盾,又反映了貌似合理的文化系统的再造和再合法化的过程。
现在有一种趋势已经支配了教材的编写,认为应该把所有东西都囊括在教科书当中,但主要的意识形态框架并没有发生太多改变。教材出版商承受着巨大而持久的压力,他们需要在教科书中加入更多内容。尽管占主导地位的文化继续保持着它们的位置,但只是通过妥协或者仅仅是被不断地“提及”来实现的。[14]
课程社会学研究存在一个缺陷:教科书仅仅是一种传递意识形态内容的辅助性手段;教科书由占支配地位的隐喻、形象和关键的思想构成;而意识形态充满了各种价值观、信念和思想,这些可能导致错误的意识[15]。许多教材内容的分析家认为,教材反映了一种具体意识形态的立场,而不同的意识形态立场又分别与特定的解决利益相联系。可以这样预言:学校所教授的知识,与课本中反映的占支配地位的阶级思想存在对应关系。此外,教材还代表了“其他人”对社会现实、客观知识和人类关系的另一种表达。因为教材传达的真实内涵并不总与字面表达相一致。这些观点非常重要,因为这暗示着我们需要有更复杂的、细致的教材分析模式。一方面,我们不能对保守主义者为复兴教材和课程所做的努力过于乐观;另一方面,如果教材不是以直接的方式表达统治阶级思想,如果主流文化本身包括矛盾和分歧,那么我们在教材中所读到的知识,就不能用简单的方式进行分析。
比如,我们可以说教材其实没有必要包括实质性的意义。就像“后结构主义”理论所认为的那样,“意义”是“一个差异性体系的结果,而教材在这样的体系中传情达意”。因此,在读者眼里不存在“一本教材”,而是有“多本教材”,任何教材都可以从多角度来阅读。这使人们对某种主张产生怀疑,这种主张认为一个人可以“通过直面教材本身”来决定一本教材的意义尤其是政治含义。这也提出了一个严肃的问题:一个人是否能够通过机械地应用解释程序就可以完全理解教材内容。意义可以,而且本来就是多角度的、相互对立的。我们必须随时准备按照自己的方式去“阅读”一本教材,解释教材内容的含义。教科书解读是在颂赞和完全肯定的前提下对于如何使用教科书的解说,是一种备课性的应用,在这种解读中,教科书承载的简直就是真理,是学生必须熟记和背诵的法宝[16]。它与对教科书抽丝剥茧式的分析旨趣背道而驰。
每本教科书都是多元的,其中充满了许多矛盾,可以多角度阅读,也可以有多种用途。不管各年级标准化的教科书是否深受学校的欢迎;或者教师把小说、通俗类图书和可选择的教材作为辅助教材来使用,或完全取代它们,教科书的这些方面都是错综复杂的文化政治中的一部分,它象征着权威(不总是法定的)或自由。
参考文献:
[1] 石鸥.教学别论[M] .长沙:湖南教育出版社,1998:161.
[2][10] 迈克尔·阿普尔著.官方知识——保守时代的民主教育[M].刘明堂等译.上海:华东师范大学出版社,2004:50、62.
[3] 李祖祥.论教科书空无内容的内涵与类型[J].湖南第一师范学报,2006(4):16-17.
[4] 石鸥,李祖祥.教科书空无内容与教师应对[J].教师教育研究,2009(2):28-32.
[5] 毕华林.教材功能的转变与教师的教科书素养[J].山东师范大学学报,2006(1):87-90.
[6][8][9][11][12][13][14][15] 迈克尔·阿普尔主编.教科书政治学[M].侯定凯译.上海:华东师范大学出版社,2005:9、10、10、17、17、11、12、16.
[7] 江山野编译.简明国际教育百科全书(课程) [M].北京:教育科学出版社,1997:129.
[16] 石鸥.最不该忽视的研究——关于教科书研究的几点思考[J].湖南师范大学教育科学报,2007(5):5-9.
(作者系湖南科技大学教育学院2008级硕士研究生)
责任编辑 陈 敏
[关键词] 阿普尔 教科书 政治属性
迈克尔·W·阿普尔(Michael·W·Apple)这个名字对中国教育学界来说家喻户晓,他是当代美国著名的教育理论家、教育哲学家、激进(或激进主义)教育学派的重要代表、后现代教育的主要代表人物。他与保罗·弗莱雷、亨利·A·吉鲁、麦克拉伦等被视为“批判教育学”的代表人物。保罗·弗莱雷曾评论说,阿普尔是世界上致力于建立一种批判性及民主化教育的最杰出的学者之一。阿普尔的著作主要致力于批判性考察教育与经济、政治和文化权利之间的关系,著作包括:《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》、《国家与知识政治》、《教育的“正确”之路》、《被压迫者的声音》、《教科书政治学》、《教师与文本》等。其中《意识形态与课程》和《官方知识》入选20世纪最重要的著作,《教育的“正确”之路》被美国教育研究协会授予杰出著作奖。
一、作为官方知识的教科书的作用
众所周知,教科书是学校教育的中心环节,是学生接受知识的重要途径。表面上看,教科书传递的知识是中立的,但实际上它传递的是“官方知识”(Official knowledge),这些知识是各种政治、经济和文化因素相互作用的结果——它们要体现教育重要决策者的意图;要体现教育专家的思想;要为出版社的利益服务;也要为那些帮助学生通过标准化考试的学校和教师利益考虑等。由此可见,教科书是教育决策者、政府部门和其他社会力量共同影响学校教育的一个缩影。作为官方知识的教科书也影响到教育活动本身,它使学校的课程设置越来越趋向标准化,但同时也妨碍了教师技能的提高。教科书传递给学生的关于性别和社会阶层的信息与他们的现实生活情况相矛盾,教师则愈加远离对课堂教学的专业控制权。教科书试图传达的信息远非学生能够把握,因而也日益与人性和人的潜能张扬隔离开来。教科书表面上的便捷性和背后的权威认证,剥夺了学生和教师分析并实践日常事务的能力,在人们心中建立起一种“一切不可改变”的意识,从而否定了人们进一步探索的可能性。更重要的是,教科书从编写、出版、选择到使用的过程都反映了一系列复杂的政治关系,其中少数精英人物占据主导地位,他们只是把有限的教科书权利交给了教师和家长。
教科书自身的意义主要体现在对于内容和形式的构建方法以及对于浩瀚的知识进行选择和组织的特定方式上。教科书是教学的最主要材料,在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中,我们仅能选取其中一小部分纳入教科书,因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分,就必须对文化进行严格的选择[1]。用阿普尔的话说,教科书体现了雷蒙德·威廉姆斯的“有选择的传统”(selective tradition),在这个过程中,赋予某个团体以文化资本就剥夺了另一个团体的合法权利[2],即一部分知识被选择进入教科书,而另外一部分必然被排除在外[3]。阿普尔强调教科书开发过程自始至终都保持着这种“选择性传统”,这就给什么是合法知识无形地贴上了标签。在许多情况下,教科书准入的所谓“合法性知识”或“官方知识”中,并不包含弱势群体的内容,因而出现了所谓“文化沉默”(cultural silences)[4]的现象。教科书不但参与决定哪种知识是合法和真实的,还帮助制定关于真理的标准,并在此基础上帮助确立一个重要的参照,人们借此了解“真正”的知识、文化、信仰和道德的本来面貌。
教科书在现代学校教育中的地位主要表现在两方面:一方面,随着信息化的快速发展和学生信息获得渠道的多元化,传统教科书的权威性受到了前所未有的挑战,对教科书批判性的学习已成为学生成长的一部分;另一方面,教科书依然是课程的中心环节和学校教育的重要载体,教科书的地位同时也得到教师和考试制度的权威强化。
对于很多学生而言,教科书是他们唯一能读到的书籍,也是他们第一次并且有可能是唯一的阅读机会。教科书决定了课程设置,也即学生能学到什么。教科书是读者最多且最被读者看重的文本,公众都认为教科书是面向未来传达的一种权威、精确和必需的信息,是关于未来的一个预言。
二、教科书对教师来说意味着什么
教师也是阿普尔在《教科书政治学》一书中强调的重点,他分析了教师的主要任务,认为教师不应该只是每天要求学生进行诸如读写之类的基本活动,不应该只是教材的忠实消化者,而要争取对所教授内容的发言权。教师要深入研究并准确把握教科书所体现的课程目标和教育理念,并以此为出发点创造性地开发和使用教科书,使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程,成为学生学会学习和形成正确价值观的过程[5]。在某种意义上,教科书是社会系统中强化学生责任感、道德心和文化正确性的一部分[6]。然而在历史上,教师对于标准化教科书的态度很不一样,甚至相互冲突。面对大规模的班级、恶劣的工作环境、不充分的培训,以及——更重要的是——用很少的时间为大量的科目和应负责的学生备课,教师并没有把教科书看作一种负担,反而将其看作必要的工具。对年轻的小学女教师来说,教科书可以让她们不必再去寻找上课的主题。这就解决了许多实际问题,教师可以完全依赖于课本内容,无需花精力备课,就能够更为熟练地工作。然而,教科书对学校和教师拟定目的范围,却也常常成为限制教师能力得到真正提高的主要因素。[7]
对于教科书的争论,与对谁应该在学校中控制课程的广泛关注相联系。教师,尤其是那些政治上较为活跃的教师,她们不断争取对所教授内容的发言权,这被看作是一场为争取民主权利而进行的更加激烈斗争的一部分。教师必须反对将自己看作“只是一只工厂里干活的手,只要机械、麻木地贯彻执行掌权者的思想和命令就可以了”[8]。教师必须与那些有碍他们技能提高的制度作斗争,只有这样才会极大地降低行政人员对于教学方法和文本的控制权。教师对于教科书选择的控制,以及对教科书使用方法的掌握,是加强教师民主权力的更广泛运动的一部分。若非如此,教师将等同于工厂的工人,他们的每一步行动都将由管理阶层决定[9]。因此,阿普尔呼吁富有批判性的学者、教师、学生、家长共同参与政治的和教育学的行动,认为课程民主化的运动是一个集体性运动,所有有关团体都必须参与。
我们不能说在教科书中呈现的内容就是实际教授的内容。同样,我们也不能说,所教即所学。长期以来,教师在课堂上使用教科书时都对教材进行过补充和修改。同时,在学习知识过程中,学生也加入了具有自己阶级、种族、性别色彩的成分。学生也在选择性地接受这些合法知识,并对它重新解释,剔除不需要的知识。学校人种论的研究告诉我们,学生(和教师)不是任由知识进行灌输的空白容器[10]。在弗莱雷所说的“银行式”教育之外,学生也是他们所接受教育的意义的积极建设者。
我们可以用三种类型来分析人们对教材做出的潜在反应:“统治型”、“协议型”和“反对型”。在“统治型”文本阅读中,人们从表面意义上接受其传递的信息;在“协议型”文本阅读中,读者会就具体问题产生争论,但会接受课本的整体趋势和对它的解释;而在“反对型”文本阅读中,读者会拒绝这些占统治地位的趋势和解读,并重新确立自己与教材的关系,改变自己处于“被压迫者”的地位[11]。当然,这些都只是理想的分析类型,许多读者的反应方式可能是三者的矛盾结合体。他们不是被动接受教材内容,而是根据自己的阶级、种族、性别和宗教经验来解读它。
对于每一本教科书来说,它都有许多文本——其间存在着矛盾,存在着对其不同的解读及其使用。文本只是文化政治的一部分,它们代表着权威(不总是法定的)或者是自由。
对不同的社会群体而言,教科书扮演的社会角色和它所做的工作,是十分复杂的。阿普尔认为,教科书的政治学,不仅暗含着教科书是如何及被谁使用的问题,也意味着关于教科书的内在质量、内容和组织方面的政治学含义[12]。此外,教科书还在很大程度上影响人们解读课本的方式。
三、作为课程核心的教科书的政治属性
教科书作为一种教育工具和教育资料,也是课程实施的载体,在整个课程中占有相当重要的地位。可以说,整个课程“既是教科书,又是教学情境,在这个过程中,‘产生’与‘价值’相互交叉,它也是想象力与权力的相交点”[13]。在关于教科书的具体政治情境中,我们最应该关注的就是权力问题。这里权力有两层含义,其一是在理论层面,我们应如何考虑合法的知识与权力之间的关系;其二是在实践层面,教科书应如何客观地体现这种关系。将这两层意义放在一起考虑就意味着:有关教科书的争论只是文化政治学的一种形式,体现了文化观与权力之间最本质的关系。
对某些人而言,教会大众读书可以产生有益的效果。它加速了“文明”的进程,在这个过程中,被支配的那部分人会变得更有道德,更加顺从,更深刻地受到“真实文化”的影响。对另外一些人而言,这种读写能力带来了社会的变革。它能导致“批判性读写能力”的养成,并成为一个更民主的文化、经济和政治的社会运动中的一部分。教科书中的权力二重性在这里显露无遗。
教育是伴随着阶级、性别、种族分层的发展而发展的,因而教科书中选用的所有知识,仅仅表现了主流文化,或仅仅包括统治群体的文化知识,反映这种文化统治的关系或是统治集团的意识。学校知识的选择和组织是一个意识形态发展变化的过程,是为特定阶层和社会集团利益服务的。但我们也应该注意到,这并不意味着学校知识的所有内容是一面反映统治阶级意识的镜子,是统治阶级用一种不容调节的方式强加给学生的。相反,文化融合的过程是一个互动的过程,它既反映了主流文化的联系性和内部矛盾,又反映了貌似合理的文化系统的再造和再合法化的过程。
现在有一种趋势已经支配了教材的编写,认为应该把所有东西都囊括在教科书当中,但主要的意识形态框架并没有发生太多改变。教材出版商承受着巨大而持久的压力,他们需要在教科书中加入更多内容。尽管占主导地位的文化继续保持着它们的位置,但只是通过妥协或者仅仅是被不断地“提及”来实现的。[14]
课程社会学研究存在一个缺陷:教科书仅仅是一种传递意识形态内容的辅助性手段;教科书由占支配地位的隐喻、形象和关键的思想构成;而意识形态充满了各种价值观、信念和思想,这些可能导致错误的意识[15]。许多教材内容的分析家认为,教材反映了一种具体意识形态的立场,而不同的意识形态立场又分别与特定的解决利益相联系。可以这样预言:学校所教授的知识,与课本中反映的占支配地位的阶级思想存在对应关系。此外,教材还代表了“其他人”对社会现实、客观知识和人类关系的另一种表达。因为教材传达的真实内涵并不总与字面表达相一致。这些观点非常重要,因为这暗示着我们需要有更复杂的、细致的教材分析模式。一方面,我们不能对保守主义者为复兴教材和课程所做的努力过于乐观;另一方面,如果教材不是以直接的方式表达统治阶级思想,如果主流文化本身包括矛盾和分歧,那么我们在教材中所读到的知识,就不能用简单的方式进行分析。
比如,我们可以说教材其实没有必要包括实质性的意义。就像“后结构主义”理论所认为的那样,“意义”是“一个差异性体系的结果,而教材在这样的体系中传情达意”。因此,在读者眼里不存在“一本教材”,而是有“多本教材”,任何教材都可以从多角度来阅读。这使人们对某种主张产生怀疑,这种主张认为一个人可以“通过直面教材本身”来决定一本教材的意义尤其是政治含义。这也提出了一个严肃的问题:一个人是否能够通过机械地应用解释程序就可以完全理解教材内容。意义可以,而且本来就是多角度的、相互对立的。我们必须随时准备按照自己的方式去“阅读”一本教材,解释教材内容的含义。教科书解读是在颂赞和完全肯定的前提下对于如何使用教科书的解说,是一种备课性的应用,在这种解读中,教科书承载的简直就是真理,是学生必须熟记和背诵的法宝[16]。它与对教科书抽丝剥茧式的分析旨趣背道而驰。
每本教科书都是多元的,其中充满了许多矛盾,可以多角度阅读,也可以有多种用途。不管各年级标准化的教科书是否深受学校的欢迎;或者教师把小说、通俗类图书和可选择的教材作为辅助教材来使用,或完全取代它们,教科书的这些方面都是错综复杂的文化政治中的一部分,它象征着权威(不总是法定的)或自由。
参考文献:
[1] 石鸥.教学别论[M] .长沙:湖南教育出版社,1998:161.
[2][10] 迈克尔·阿普尔著.官方知识——保守时代的民主教育[M].刘明堂等译.上海:华东师范大学出版社,2004:50、62.
[3] 李祖祥.论教科书空无内容的内涵与类型[J].湖南第一师范学报,2006(4):16-17.
[4] 石鸥,李祖祥.教科书空无内容与教师应对[J].教师教育研究,2009(2):28-32.
[5] 毕华林.教材功能的转变与教师的教科书素养[J].山东师范大学学报,2006(1):87-90.
[6][8][9][11][12][13][14][15] 迈克尔·阿普尔主编.教科书政治学[M].侯定凯译.上海:华东师范大学出版社,2005:9、10、10、17、17、11、12、16.
[7] 江山野编译.简明国际教育百科全书(课程) [M].北京:教育科学出版社,1997:129.
[16] 石鸥.最不该忽视的研究——关于教科书研究的几点思考[J].湖南师范大学教育科学报,2007(5):5-9.
(作者系湖南科技大学教育学院2008级硕士研究生)
责任编辑 陈 敏