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传统的说明文的教学一般是“四步曲”：一读课文，把握说明对象；二读课文，理清说明结构；三读课文，分析说明方法；四读课文，品析说明语言。即使偶尔有所不同，也是“万变不离其宗”。先不说教学目标精当与否、教学环节连贯与否、教学方法得当与否，但就对照“语文课应上成语文课”这一朴素的理念来讲，笔者认为这类传统的说明文教学课至少在三点上有失偏颇。
偏颇一，把说明文只当说明文来教
以《生物入侵者》的教学课为例，它是一篇融知识性和科学性于一体，与现代生活和现代科技关系密切的说明性文章。教者把文体知识作为教学目标，把文章肢解为几个说明文要素的罗列，如此，把说明文只当“说明文”来教。
我们知道，阅读科技类文章最重要的是筛选信息，一篇科技类文章所提供的信息是多方面的，如写作技巧、科学知识、社会历史、作者生活与创作方面的信息等等。教学中，不但要注意学习说明文的基本写法和说明的常用技巧，更应该要注意指导学生学会筛选信息和加强语言的积累，在积累语言的过程中体会说明性表达方式与特点，此外，还要引导学生关注现代科学技术的新进展，关注科技给人类生活带来的影响和变化，留意观察身边生活，养成科学观察和科学思维的能力与习惯。即学习这篇课文不仅让学生获得一定的说明文的知识和写作方式，还要培养大家的环保意识和对社会的责任感。
鉴于此，教学中，在不脱离文本的情况下，可进行适当拓展以培养学生的发散思维和创新思维。新课标也指出：“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”
语文教学不仅要弄清楚文本传递了什么信息，还要分析文本是如何使用语言文字传递信息的。比如，让学生找出了说明方法，但是这里为什么用这样的说明方法，学生大而化之老师也就马马虎虎过去了，至少，治学方法不够严谨。
偏颇二，狭隘地理解“考”与“教”的关系
“考什么，教什么”，这本身没有错，但“考什么，只教什么”就是一种急功近利的偏见，会把课堂教学带入死胡同。
考试虽然在一定程度上可以检验教学的好坏，但不可作为衡量教学的唯一标准，因为学生的考试成绩并不仅仅和老师的“教”有关，它还受很多其它因素的影响。教学与学生心智培养过程有关，而考试与学生的心智水准有关。所以，教学与考试是两个不同性质的事物，二者不能简单地划等号。
更深一层次来讲，课堂应试色彩过浓，固定的答题模式必定会抑制学生思维能力，久而久之，导致学生容易养成不良的阅读习惯与思维习惯，也是对学生综合素养养成的一种虐杀。
偏颇三，完全忽视说明性文章的“审美功能”
我们习惯性思维是按文体来讲授，比如小说，一定得体现人物、情节、环境这三要素；议论文，一定得抓住论点、论据、论证方法等等，但是由于我们习惯性肢解课文，后果就是忽略文本的整体意义。众所周知，任何文本都是作者为了表情达意而借助文字符号写成的。从作者那一头说，是“情动而辞发”，从情到文，为情造文；从读者这一头说，是“披文以入情”，返回作者创作的意图。
比如《生物入侵者》的开头就很有琢磨的价值，“当你在路边草地或自家庭院里发现一两只从未见过的甲虫时，你肯定不会感到惊讶。但在生物学家和生态学家们看来，这或许不是件寻常小事。”为什么普通的人不“惊讶”而生物学家生态学家却认为“不寻常”呢？以此打开学生阅读文本兴趣的闸门总比呆板的对比说教要有趣得多吧？试想，如果每一篇说明文及教学都只是围绕着“说明对象及其特征、说明顺序、说明方法、说明文语言准确性”这一程式化的内容来进行教学活动，那实用文教学的课堂该是如何的死气沉沉？学生学习语文的兴趣又何从谈起？
想起了于漪老师的《晋祠》课例，就三个活动：一是每个同学说说自己知道的名胜古迹；二是听写《中国名胜大辞典》中有关“晋祠”的词条，对应课文内容并标上序号；三是大家一齐讨论词条上的内容与课文中的内容的异同以及二者在写法上的区别，并思考为什么这样写。于老师对于说明对象的特点、说明结构、说明方法、说明语言一句未提，但人家在课堂教学中说明语言也有，说明结构也有，说明方法也有，一切尽在其中。而且，始终贯穿这三个活动的是对中国语言文字与祖国历史文化美感的体悟。
所以，语文不是“看上去像不像”的问题，而是“想想是不是”的问题。至于我们不能放开手是因为文体解读模式、考试题型及答题模式惹的祸，我们往往在确定教学目标、选择教学内容时拘囿于文本甚至过分重视文本的文体特征，而不能基于文本、把握文本的独特价值、寻找到文本教与学的最佳契合点来进行教学设计，这便是普通教师与名师的差别之所在吧。
偏颇一，把说明文只当说明文来教
以《生物入侵者》的教学课为例，它是一篇融知识性和科学性于一体，与现代生活和现代科技关系密切的说明性文章。教者把文体知识作为教学目标，把文章肢解为几个说明文要素的罗列，如此，把说明文只当“说明文”来教。
我们知道，阅读科技类文章最重要的是筛选信息，一篇科技类文章所提供的信息是多方面的，如写作技巧、科学知识、社会历史、作者生活与创作方面的信息等等。教学中，不但要注意学习说明文的基本写法和说明的常用技巧，更应该要注意指导学生学会筛选信息和加强语言的积累，在积累语言的过程中体会说明性表达方式与特点，此外，还要引导学生关注现代科学技术的新进展，关注科技给人类生活带来的影响和变化，留意观察身边生活，养成科学观察和科学思维的能力与习惯。即学习这篇课文不仅让学生获得一定的说明文的知识和写作方式，还要培养大家的环保意识和对社会的责任感。
鉴于此，教学中，在不脱离文本的情况下，可进行适当拓展以培养学生的发散思维和创新思维。新课标也指出：“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”
语文教学不仅要弄清楚文本传递了什么信息，还要分析文本是如何使用语言文字传递信息的。比如，让学生找出了说明方法，但是这里为什么用这样的说明方法，学生大而化之老师也就马马虎虎过去了，至少，治学方法不够严谨。
偏颇二，狭隘地理解“考”与“教”的关系
“考什么，教什么”，这本身没有错，但“考什么，只教什么”就是一种急功近利的偏见，会把课堂教学带入死胡同。
考试虽然在一定程度上可以检验教学的好坏，但不可作为衡量教学的唯一标准，因为学生的考试成绩并不仅仅和老师的“教”有关，它还受很多其它因素的影响。教学与学生心智培养过程有关，而考试与学生的心智水准有关。所以，教学与考试是两个不同性质的事物，二者不能简单地划等号。
更深一层次来讲，课堂应试色彩过浓，固定的答题模式必定会抑制学生思维能力，久而久之，导致学生容易养成不良的阅读习惯与思维习惯，也是对学生综合素养养成的一种虐杀。
偏颇三，完全忽视说明性文章的“审美功能”
我们习惯性思维是按文体来讲授，比如小说，一定得体现人物、情节、环境这三要素；议论文，一定得抓住论点、论据、论证方法等等，但是由于我们习惯性肢解课文，后果就是忽略文本的整体意义。众所周知，任何文本都是作者为了表情达意而借助文字符号写成的。从作者那一头说，是“情动而辞发”，从情到文，为情造文；从读者这一头说，是“披文以入情”，返回作者创作的意图。
比如《生物入侵者》的开头就很有琢磨的价值，“当你在路边草地或自家庭院里发现一两只从未见过的甲虫时，你肯定不会感到惊讶。但在生物学家和生态学家们看来，这或许不是件寻常小事。”为什么普通的人不“惊讶”而生物学家生态学家却认为“不寻常”呢？以此打开学生阅读文本兴趣的闸门总比呆板的对比说教要有趣得多吧？试想，如果每一篇说明文及教学都只是围绕着“说明对象及其特征、说明顺序、说明方法、说明文语言准确性”这一程式化的内容来进行教学活动，那实用文教学的课堂该是如何的死气沉沉？学生学习语文的兴趣又何从谈起？
想起了于漪老师的《晋祠》课例，就三个活动：一是每个同学说说自己知道的名胜古迹；二是听写《中国名胜大辞典》中有关“晋祠”的词条，对应课文内容并标上序号；三是大家一齐讨论词条上的内容与课文中的内容的异同以及二者在写法上的区别，并思考为什么这样写。于老师对于说明对象的特点、说明结构、说明方法、说明语言一句未提，但人家在课堂教学中说明语言也有，说明结构也有，说明方法也有，一切尽在其中。而且，始终贯穿这三个活动的是对中国语言文字与祖国历史文化美感的体悟。
所以，语文不是“看上去像不像”的问题，而是“想想是不是”的问题。至于我们不能放开手是因为文体解读模式、考试题型及答题模式惹的祸，我们往往在确定教学目标、选择教学内容时拘囿于文本甚至过分重视文本的文体特征，而不能基于文本、把握文本的独特价值、寻找到文本教与学的最佳契合点来进行教学设计，这便是普通教师与名师的差别之所在吧。