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摘 要：提高大学生的语用能力是大学英语教学目的之一，具有重要的、深刻的意义。但如何在大学英语教学中具体应用教学方法实现这一教学目的还存在问题。本文就语用学的定义、应用、语言的交际功能、叶斯帕森语言观及当前英语教学的趋势，提出听力教学中应提高大学生语用能力。并结合听力的三个关键环节，通过示例，归纳和总结了具体的教学方法。在听力课堂中做到语言输入、输出的最佳结合。
关键词：语用能力语用学 语言的交际性 叶斯帕森语言观 听力教学
1．引言
语言学、语言教学理论的不断发展使人们对语言的本质不断加深认识，提出语言是交际性工具这一功能性观点，语言教学目的、目标也随之不断修正。《教学大纲》指出：“外国语是学习文化科学知识、获取世界各方面信息与进行国际交往的重要工具。”大学英语教学的目的是“培养在口头上和书面上运用英语进行交际的能力”。
交际能力应包括下列五方面的内容：1．语言——指掌握语法知识；2．功能——指运用听、说、读、写四方面的能力；3．语境——选择与所处语境相适宜的话语；4．交际者之间的关系——根据对方的身分、地位、社会场合，说出合乎自己身分的话语；5．社会文化知识——语言首先是一种“社会实践”。这其中后三个方面综合起来就是一点——语言得体性。交际能力的培养也就是使学习者在与对方交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。这种能力反映出学习者对所学语言所代表文化的了解程度。语言得体性离不开语境。
外语教学不仅要介绍语言知识并进行“四会”技能训练，更应该把这种学习与训练放到文化教学的大背景中进行，最终使学生具有语用能力。
通过对交际中错误现象的分析也可以证明语言教学中文化因素的重要性。交际错误可以分为两种：语法错误与语用错误。现代外语教学观点认为后者更为严重。沃尔夫森（M.Wolfson）指出：“在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误比较宽容。与此相反，违反说话规则则被认为是不够礼貌的。因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性。”这后一种情况又被称之为社交——语用失误，它主要指由于文化背景不同在交际中出现的语用错误。在这种情况下，语法形式掌握得越规范，就越容易引起误解。语言知识只能指导人们表达出形式上正确的句子，而语用能力则指导人们表达出恰当、得体的话语。
只强调语言形式和内部结构的结构主义教学，割裂了语言形式与语言意义及功能的联系。用这种教法教出的学生可能很会做专测语法形式、结构的试题，但必然缺乏运用语言进行交际的能力（包括读、写的能力），出现交际失误，最终也就达不到学习外语的真正目的。
由此可以得出：外语教学目的最终应是培养语言应用能力即语用能力。
2．语用能力与听力教学
语用学研究说话者如何使用语言使其达到成功交流的目的。现代外语教学强调培养大学生的交际语用能力。随着对交际理论的研究及其在大学英语教学中的应用，越来越多的教师认识到大学生的语用能力在提高听、说、读、写方面起着关键的作用，更有益于英语的理解和运用。如何提高大学生对中外语文化差异的敏感性和鉴别能力即如何提高语用能力，是当前亟待解决的问题。
大部分英语学习者常把学不好英语归咎于语境，而听力教学正为我们提供了真实的语境。目前，各高校往往忽视听力教学在提高大学生语用能力上的关键作用。教师也并无意识去深刻挖掘听力材料的语用信息。因此，我们在听力教学中，应注重各教学环节，充分提高大学生的语用能力。
2.1 听力材料的选用
叶斯帕森说：“语言只是一套习惯，一套习惯行为，每个词和句子都是说话人说进行的复杂行为。这种行为大部分取决于说话人先前在类似场合的行为，又取决于说话人经常从别人那里听到的东西。说话人听了许多具有一个或若干特点的句子之后在潜意识里形成句型或抽象结构。这就从听到的具体的的句子上升到句子的抽象概念，从而形成思维习惯。”可见，听力材料的选用是学生养成这一习惯的基础。
各高校所选用的材料多由对话和短文组成。由此我们应多为学生选取对话内容一般是在真实语境中发生的事件或是对某事的评论。短文应注意趣味性和交际性相容。符合语用学的基本原则：1.所说的话正好满足当前交谈所需要的信息。2. 所说的话力求真实。3. 要有关联。4. 要清晰、简练、有序。听力材料使学生了解到具体语言形式的功能要随语境而变化，使用中相关社会因素较多，体会到不同语境中语义的差异并逐步掌握，进而熟练地掌握语言的使用，形成语言能力。
2.2 材料的文化渗透
发展交际能力是英语教学的最终目的。语言能力是交际能力的基础，然而具备了语言能力并不意味着具备了交际能力。越来越多的人已达成共识，即交际能力应包括五个方面：四种技能（听说读写）加上社会能力（即和不同文化背景的人们进行合适交际的能力）。但英语教学中，教师往往比较重视语言的外在形式和语法结构，即培养学生造出合乎语法规则的句子，而忽视了语言的社会环境，特别是语言的文化差异，致使学生难以知道什么场合该说什么话，从而忽视了学生的交际能力。在此，语言的文化差异在英语教学中的作用作为一个重要问题被提了出来。这也是提高语用能力的关键一环。
广义上讲，文化教学存在于听力教学的每个阶段，甚至每个单元。语言教学既然最终以语用为目的，就必然涉及语言文化的教学。文化因素与语言形式的难易并不一定成正比，简单的语言形式并不意味着在使用中可以忽略语用与文化因素，如hello／hi／sorry／pardon／Thank you等形式上极简单的表达。真正使学生感到困难的不是如何发准音或拼写正确，而是在实际交际中如何恰当运用语言。教师在听力教学中只要自始至终注意结合语用、文化因素，把语言形式放到社会语用功能的背景下进行教学，就能使语言知识“活”起来，使学生逐步提高语用能力。这样讲，并不是要求教师在讲每一个语言项目时都把与之相关的语用功能介绍全、练习够，这是不现实的，也违反认知规律。
例如：称谓
Dialogue 1：
A： Mr. Jones， your student， Bill， shows great enthusiasm for music instruments.
B： I only wish he showed half as much for his English class.
Dialogue 2：
A： John， are you doing research for Professor Williams this semester？
B： Actually， I am working as his teaching assistant.
由此我们可以给学生归纳出一些文化信息，如下：
名字：
1． 名＋姓→如John Wilson
2．名+第二名字（常是父、母等长辈的 名或姓）+姓→如Edward Adam Davis
3．名字常有昵称→如称David为Dave
4．妇女婚后常随夫姓→如Marie Curie
称呼：
1．Mr./ Ms/Mrs./Miss+ 姓 (或加姓名) →如Mr. Wilson（或Mr. John Wilson）
2．除Dr/Prof/Captain等少数词外，一般表职务、职业、职称的词不用于 称 谓→如不说Teacher Wang
3．亲朋好友之间，常直呼其名或昵称→如David/或Dave（但 对亲戚长辈，常用“称呼+名”→如Uncle Tom）
再如：
抱怨：
—— This is ridiculous! I’ve been waiting for my meal for more than half an hour.
——I know. But you see， the restaurant is full and we are short-handed today.
不幸：
——Last night， Jack left his car parked in front of his girlfriend’s house and when he came out to go home， it was gone.
——Wow! That’s really tough. He just bought it last month， didn’t he ?
赞赏：
——I heard you got a full mark in math exams. Congratulations!
—— Thanks! I’m sure you also did a good job.
语用学中一个重要理论就是会话含义理论，由牛津大学格莱斯（Paul Grice）提出。他注意到，在日常会话中人们并不是直白地告诉对方某事，而是暗示对方。在会话中有某种规则存在。“我们的交谈通常不是由一串不相关的话语组成的，否则就会不合情理。他们常常是合作举动，至少在某种程度上；参与者都在某种程度上承认其中有一个或一组共同目标，至少有一个彼此都接受的方向。也就是说，使你所说的话，在其所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。”
大部分对话与语篇涉及英语国家典型的文化背景知识，特别是其中的真实事件，为学生了解外部世界提供了生动鲜明的材料。在听力教学中，我们不但要让学生听懂主旨，学习语言知识，提高语言技能，还要引导他们随时随地地挖掘其中的文化信息，使学生在习得语言的同时，增强语用能力。
语法是语言表达方式的小结，它揭示了连字成词、组词成句、句合成篇的基本规律。文化背景不同，语言的表达方式各异。英语注重运用各种连接手段达到句子结构和逻辑上的完美，如要表达“他是我的一个朋友”，不能说“He’s my a friend”，而应该说“He’s a friend of mine”，双重所有格准确地体现了“他”与“我的朋友们”之间的部分关系。又如“If winter comes， can spring be far behind?”（冬天来了，春天还会远吗?）一看到if，两句的语法关系便了然于胸。汉语则未必如此，“打得赢就打，打不赢就走，还怕没办法?”毛泽东这句脍炙人口的名言，看上去像是一连串动词的堆砌，几个短句之间无连接词语，但其上下文的语意使它们自然地融为一体。这就是我们常说的英语重形合，汉语重意合，西方人重理性和逻辑思维，汉民族重悟性和辩证思维。让学生了解这种思维习惯上的文化差异，体会其语言表达方式，对减少Chinglish（中国式英语）的错误是有帮助的。
2.3 创设对话语境
在日常对话中，学生最容易出现语用错误。这不仅因为对话涉及到交际用语的规范使用以及礼仪习俗，更由于在具体的言语交际中，语言形式的选用总是受到时间、地点、话题、交际双方的情感、个性、社会角色及其文化背景等语境因素的制约。因此，成功的听力课，除了要让学生听懂、模仿、记住相关的交际用语，传授必要的文化背景知识，还应该设置特定的交际语境，灵活选用适当的训练方法，鼓励学生进行口头或笔头、双边或多边的言语实践活动。以下举例说明几种文化语境的设置：
1）角色表演
2）将听力短文改成对话
3）单项或多项选择填空
这类练习是针对学生经常出现的社交语用错误而设置的。例如：
Passenger：______________
Taxi driver： Okay， Let’s go.
A. Excuse me， would you mind taking me to the airport?
B. Airport， please.
C. Is this taxi taken?
D. either A or B.
［提示］C项意在打听车上是否有人，与答语不相呼应。A、B、D三项中，根据对话双方的身份和动机，乘客叫出租车没有委婉客气的必要，因此，选用B项既得体，又不失礼貌。
“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”（克鲁姆）。因此教师可以在课内开展一些交际活动：“假设交际”——课内围绕教学内容展开的各种操练，包括机械操练和教师讲解等；“教学交际”——课堂内进行的再表达练习，学生掌握语言知识后，根据教师提供的语境开展模仿性对话或书面练习；“针对性交际”——学生根据情景和语用考虑，做出反应；“谈论性真实交际”——学生不受限制地自由交谈，语言具有真实性和社会性，言语符合语用及文化规范。
3．结语
叶斯帕森说（1933：16）：“语言只是人的一套习惯，其目的在于表达思想感情，特别是向别人传达感情。”叶氏所说的习惯是指社会群体的言语习惯。他指出：“唯一要紧的事是被人理解，而说话人的句子如果与他所处的社会群体的言语习惯相符，他就能被理解。” 语言教学中的文化教学不是深不可测的难点。日常听力教学就存在着文化因素，各类教材也提供了大量真实的语言素材，教师可以充分加以利用和发掘，帮助学生创建语言环境，养成英语的言语习惯。
文化因素存在于最简单的交际活动中，文化教学也应存在于最基本的日常教学中。教师在教学生如何向别人问候时，即使只介绍了一种形式的实际用法，只要从语用角度讲是正确的，他就传授了语用原则与文化知识；学生如果通过训练掌握了这一形式的运用，教师也就是在帮助学生逐步发展文化语用能力。尽管这种学习可能是零散、不系统的，学生却是在沿着正确的语言学习道路前进。教师自己不应该也不应要求学生学习好了语言形式再去实践，或者掌握了语用知识再去实践，而应在实践中学习、发展语用能力。语用能力的培养只能在交际中实现。
教师只要确立语用学观点，在教学中注意引导学生利用语言材料进行各种旨在提高语用能力的训练和交际，语言教学中的语用与文化要求是可以体现的。
参考文献：
［1］Chomsky， N. Knowledge of language： Its Nature， Origin and use ［M］. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. 2002.
［2］胡壮麟，姜望琪.语言学高级教程.北京：北京大学出版社，2002.
［3］任绍曾.叶斯柏森语用观研析.现代外语，第3期，2002.
［4］姚小平.大地，人，语言［A］，载朱永生（主编）.世纪之交论功能［C］.上海：上海外语教育出版社，2002.
［5］姜望琪.语用学——理论及应用.北京大学出版社，2000.
［6］大学英语教学大纲（修订本）.教育部最新颁布.
［7］孙倚娜.大学英语四级考试听力100篇.上海外语教育出版社，2001.
［8］李慧琴等.大学英语听力.上海外语教育出版社，2001.
［9］陈汉生等.托福听力基础教程.上海外语教育出版社，2000.
［10］Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in language Teaching. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
关键词：语用能力语用学 语言的交际性 叶斯帕森语言观 听力教学
1．引言
语言学、语言教学理论的不断发展使人们对语言的本质不断加深认识，提出语言是交际性工具这一功能性观点，语言教学目的、目标也随之不断修正。《教学大纲》指出：“外国语是学习文化科学知识、获取世界各方面信息与进行国际交往的重要工具。”大学英语教学的目的是“培养在口头上和书面上运用英语进行交际的能力”。
交际能力应包括下列五方面的内容：1．语言——指掌握语法知识；2．功能——指运用听、说、读、写四方面的能力；3．语境——选择与所处语境相适宜的话语；4．交际者之间的关系——根据对方的身分、地位、社会场合，说出合乎自己身分的话语；5．社会文化知识——语言首先是一种“社会实践”。这其中后三个方面综合起来就是一点——语言得体性。交际能力的培养也就是使学习者在与对方交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。这种能力反映出学习者对所学语言所代表文化的了解程度。语言得体性离不开语境。
外语教学不仅要介绍语言知识并进行“四会”技能训练，更应该把这种学习与训练放到文化教学的大背景中进行，最终使学生具有语用能力。
通过对交际中错误现象的分析也可以证明语言教学中文化因素的重要性。交际错误可以分为两种：语法错误与语用错误。现代外语教学观点认为后者更为严重。沃尔夫森（M.Wolfson）指出：“在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误比较宽容。与此相反，违反说话规则则被认为是不够礼貌的。因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性。”这后一种情况又被称之为社交——语用失误，它主要指由于文化背景不同在交际中出现的语用错误。在这种情况下，语法形式掌握得越规范，就越容易引起误解。语言知识只能指导人们表达出形式上正确的句子，而语用能力则指导人们表达出恰当、得体的话语。
只强调语言形式和内部结构的结构主义教学，割裂了语言形式与语言意义及功能的联系。用这种教法教出的学生可能很会做专测语法形式、结构的试题，但必然缺乏运用语言进行交际的能力（包括读、写的能力），出现交际失误，最终也就达不到学习外语的真正目的。
由此可以得出：外语教学目的最终应是培养语言应用能力即语用能力。
2．语用能力与听力教学
语用学研究说话者如何使用语言使其达到成功交流的目的。现代外语教学强调培养大学生的交际语用能力。随着对交际理论的研究及其在大学英语教学中的应用，越来越多的教师认识到大学生的语用能力在提高听、说、读、写方面起着关键的作用，更有益于英语的理解和运用。如何提高大学生对中外语文化差异的敏感性和鉴别能力即如何提高语用能力，是当前亟待解决的问题。
大部分英语学习者常把学不好英语归咎于语境，而听力教学正为我们提供了真实的语境。目前，各高校往往忽视听力教学在提高大学生语用能力上的关键作用。教师也并无意识去深刻挖掘听力材料的语用信息。因此，我们在听力教学中，应注重各教学环节，充分提高大学生的语用能力。
2.1 听力材料的选用
叶斯帕森说：“语言只是一套习惯，一套习惯行为，每个词和句子都是说话人说进行的复杂行为。这种行为大部分取决于说话人先前在类似场合的行为，又取决于说话人经常从别人那里听到的东西。说话人听了许多具有一个或若干特点的句子之后在潜意识里形成句型或抽象结构。这就从听到的具体的的句子上升到句子的抽象概念，从而形成思维习惯。”可见，听力材料的选用是学生养成这一习惯的基础。
各高校所选用的材料多由对话和短文组成。由此我们应多为学生选取对话内容一般是在真实语境中发生的事件或是对某事的评论。短文应注意趣味性和交际性相容。符合语用学的基本原则：1.所说的话正好满足当前交谈所需要的信息。2. 所说的话力求真实。3. 要有关联。4. 要清晰、简练、有序。听力材料使学生了解到具体语言形式的功能要随语境而变化，使用中相关社会因素较多，体会到不同语境中语义的差异并逐步掌握，进而熟练地掌握语言的使用，形成语言能力。
2.2 材料的文化渗透
发展交际能力是英语教学的最终目的。语言能力是交际能力的基础，然而具备了语言能力并不意味着具备了交际能力。越来越多的人已达成共识，即交际能力应包括五个方面：四种技能（听说读写）加上社会能力（即和不同文化背景的人们进行合适交际的能力）。但英语教学中，教师往往比较重视语言的外在形式和语法结构，即培养学生造出合乎语法规则的句子，而忽视了语言的社会环境，特别是语言的文化差异，致使学生难以知道什么场合该说什么话，从而忽视了学生的交际能力。在此，语言的文化差异在英语教学中的作用作为一个重要问题被提了出来。这也是提高语用能力的关键一环。
广义上讲，文化教学存在于听力教学的每个阶段，甚至每个单元。语言教学既然最终以语用为目的，就必然涉及语言文化的教学。文化因素与语言形式的难易并不一定成正比，简单的语言形式并不意味着在使用中可以忽略语用与文化因素，如hello／hi／sorry／pardon／Thank you等形式上极简单的表达。真正使学生感到困难的不是如何发准音或拼写正确，而是在实际交际中如何恰当运用语言。教师在听力教学中只要自始至终注意结合语用、文化因素，把语言形式放到社会语用功能的背景下进行教学，就能使语言知识“活”起来，使学生逐步提高语用能力。这样讲，并不是要求教师在讲每一个语言项目时都把与之相关的语用功能介绍全、练习够，这是不现实的，也违反认知规律。
例如：称谓
Dialogue 1：
A： Mr. Jones， your student， Bill， shows great enthusiasm for music instruments.
B： I only wish he showed half as much for his English class.
Dialogue 2：
A： John， are you doing research for Professor Williams this semester？
B： Actually， I am working as his teaching assistant.
由此我们可以给学生归纳出一些文化信息，如下：
名字：
1． 名＋姓→如John Wilson
2．名+第二名字（常是父、母等长辈的 名或姓）+姓→如Edward Adam Davis
3．名字常有昵称→如称David为Dave
4．妇女婚后常随夫姓→如Marie Curie
称呼：
1．Mr./ Ms/Mrs./Miss+ 姓 (或加姓名) →如Mr. Wilson（或Mr. John Wilson）
2．除Dr/Prof/Captain等少数词外，一般表职务、职业、职称的词不用于 称 谓→如不说Teacher Wang
3．亲朋好友之间，常直呼其名或昵称→如David/或Dave（但 对亲戚长辈，常用“称呼+名”→如Uncle Tom）
再如：
抱怨：
—— This is ridiculous! I’ve been waiting for my meal for more than half an hour.
——I know. But you see， the restaurant is full and we are short-handed today.
不幸：
——Last night， Jack left his car parked in front of his girlfriend’s house and when he came out to go home， it was gone.
——Wow! That’s really tough. He just bought it last month， didn’t he ?
赞赏：
——I heard you got a full mark in math exams. Congratulations!
—— Thanks! I’m sure you also did a good job.
语用学中一个重要理论就是会话含义理论，由牛津大学格莱斯（Paul Grice）提出。他注意到，在日常会话中人们并不是直白地告诉对方某事，而是暗示对方。在会话中有某种规则存在。“我们的交谈通常不是由一串不相关的话语组成的，否则就会不合情理。他们常常是合作举动，至少在某种程度上；参与者都在某种程度上承认其中有一个或一组共同目标，至少有一个彼此都接受的方向。也就是说，使你所说的话，在其所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。”
大部分对话与语篇涉及英语国家典型的文化背景知识，特别是其中的真实事件，为学生了解外部世界提供了生动鲜明的材料。在听力教学中，我们不但要让学生听懂主旨，学习语言知识，提高语言技能，还要引导他们随时随地地挖掘其中的文化信息，使学生在习得语言的同时，增强语用能力。
语法是语言表达方式的小结，它揭示了连字成词、组词成句、句合成篇的基本规律。文化背景不同，语言的表达方式各异。英语注重运用各种连接手段达到句子结构和逻辑上的完美，如要表达“他是我的一个朋友”，不能说“He’s my a friend”，而应该说“He’s a friend of mine”，双重所有格准确地体现了“他”与“我的朋友们”之间的部分关系。又如“If winter comes， can spring be far behind?”（冬天来了，春天还会远吗?）一看到if，两句的语法关系便了然于胸。汉语则未必如此，“打得赢就打，打不赢就走，还怕没办法?”毛泽东这句脍炙人口的名言，看上去像是一连串动词的堆砌，几个短句之间无连接词语，但其上下文的语意使它们自然地融为一体。这就是我们常说的英语重形合，汉语重意合，西方人重理性和逻辑思维，汉民族重悟性和辩证思维。让学生了解这种思维习惯上的文化差异，体会其语言表达方式，对减少Chinglish（中国式英语）的错误是有帮助的。
2.3 创设对话语境
在日常对话中，学生最容易出现语用错误。这不仅因为对话涉及到交际用语的规范使用以及礼仪习俗，更由于在具体的言语交际中，语言形式的选用总是受到时间、地点、话题、交际双方的情感、个性、社会角色及其文化背景等语境因素的制约。因此，成功的听力课，除了要让学生听懂、模仿、记住相关的交际用语，传授必要的文化背景知识，还应该设置特定的交际语境，灵活选用适当的训练方法，鼓励学生进行口头或笔头、双边或多边的言语实践活动。以下举例说明几种文化语境的设置：
1）角色表演
2）将听力短文改成对话
3）单项或多项选择填空
这类练习是针对学生经常出现的社交语用错误而设置的。例如：
Passenger：______________
Taxi driver： Okay， Let’s go.
A. Excuse me， would you mind taking me to the airport?
B. Airport， please.
C. Is this taxi taken?
D. either A or B.
［提示］C项意在打听车上是否有人，与答语不相呼应。A、B、D三项中，根据对话双方的身份和动机，乘客叫出租车没有委婉客气的必要，因此，选用B项既得体，又不失礼貌。
“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”（克鲁姆）。因此教师可以在课内开展一些交际活动：“假设交际”——课内围绕教学内容展开的各种操练，包括机械操练和教师讲解等；“教学交际”——课堂内进行的再表达练习，学生掌握语言知识后，根据教师提供的语境开展模仿性对话或书面练习；“针对性交际”——学生根据情景和语用考虑，做出反应；“谈论性真实交际”——学生不受限制地自由交谈，语言具有真实性和社会性，言语符合语用及文化规范。
3．结语
叶斯帕森说（1933：16）：“语言只是人的一套习惯，其目的在于表达思想感情，特别是向别人传达感情。”叶氏所说的习惯是指社会群体的言语习惯。他指出：“唯一要紧的事是被人理解，而说话人的句子如果与他所处的社会群体的言语习惯相符，他就能被理解。” 语言教学中的文化教学不是深不可测的难点。日常听力教学就存在着文化因素，各类教材也提供了大量真实的语言素材，教师可以充分加以利用和发掘，帮助学生创建语言环境，养成英语的言语习惯。
文化因素存在于最简单的交际活动中，文化教学也应存在于最基本的日常教学中。教师在教学生如何向别人问候时，即使只介绍了一种形式的实际用法，只要从语用角度讲是正确的，他就传授了语用原则与文化知识；学生如果通过训练掌握了这一形式的运用，教师也就是在帮助学生逐步发展文化语用能力。尽管这种学习可能是零散、不系统的，学生却是在沿着正确的语言学习道路前进。教师自己不应该也不应要求学生学习好了语言形式再去实践，或者掌握了语用知识再去实践，而应在实践中学习、发展语用能力。语用能力的培养只能在交际中实现。
教师只要确立语用学观点，在教学中注意引导学生利用语言材料进行各种旨在提高语用能力的训练和交际，语言教学中的语用与文化要求是可以体现的。
参考文献：
［1］Chomsky， N. Knowledge of language： Its Nature， Origin and use ［M］. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. 2002.
［2］胡壮麟，姜望琪.语言学高级教程.北京：北京大学出版社，2002.
［3］任绍曾.叶斯柏森语用观研析.现代外语，第3期，2002.
［4］姚小平.大地，人，语言［A］，载朱永生（主编）.世纪之交论功能［C］.上海：上海外语教育出版社，2002.
［5］姜望琪.语用学——理论及应用.北京大学出版社，2000.
［6］大学英语教学大纲（修订本）.教育部最新颁布.
［7］孙倚娜.大学英语四级考试听力100篇.上海外语教育出版社，2001.
［8］李慧琴等.大学英语听力.上海外语教育出版社，2001.
［9］陈汉生等.托福听力基础教程.上海外语教育出版社，2000.
［10］Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in language Teaching. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.