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2017年版高中课程标准颁布后，学科核心素养进入大家的视野，指向学科核心素养的教学研究成为热点。《义务教育语文课程标准（2011版）》明确要求，要面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，要努力促进学生语文素养的整体提高。2017年在全国开始使用的统编语文教材，采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构形式，想要兼顾语文素养的各个方面。但是，要落实语文课程标准的要求，用好统编教材，实现三维目标的有机融合，整体提高学生的语文素养，还有待于教学这个环节的改革。因而，深化语文教学改革，积极探索指向素养的教学，是当前一个迫切的任务。
基于统编义务教育语文教材的新教学设计，试图为深化语文教学改革，提供实践的样本和新的模型。新教学聚焦“素养为本的单元设计、真实情境中的深度学习、线上线下的智能系统”，努力实现三大转变：第一，从语文知识点的线性排列、分点训练、单篇课文的教学走向大单元整体教学;第二，摒弃知识取向、教师讲授、操练为主的傳统教学模式，走向在真实的语文生活中，在语言运用的过程中的深度学习;第三，给学生的学习提供资源、工具、平台，实现线上线下混合式学习，努力实现教学评一致。
一、大单元：从素养出发的完整的语文学习方案
以核心素养为培养目标，对学科课程的内容组织和呈现方式提出了挑战。就课程性质而言，语文学科是学习语言文字应用的综合性、实践性课程。语文核心素养就是在真实的语言建构中培养起来，在真实语言情境中表现出来的关键能力、必备品质、价值观念的综合体现，是育人目标在语文学科里的具体体现，是三维目标的整合。因此，语文素养的获得，需要在一个完整的、真实情境下的学习方案中展开。这样完整的学习方案，必定不是我们熟悉的一篇篇课文的教学、一次次写作训练，而是一个相对独立的大单元学习活动。这里所倡导的“单元设计”与原来的教材内容单元有所不同，正如崔允都教授在《如何依据核心素养开展单元设计》中所说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。大单元设计需要教师在研读文本的基础上厘清单元的核心目标与学习内容，在新技术的支持下，组织符合当下学生发展需求的语文活动，展开即时智能多元评价，统筹协调主题情境与任务，促进语文素养的整体提高。
基于这样的思考，我们对统编本教材一年级上册的每一个单元都提炼了与教材内容、学生真实生活场景、单元目标一致的情境任务（见表1）。比如，玩转拼音乐园、勇闯拼音城堡、我会读课文啦……这样的大单元组织，在主题统领下，以学习为主线，以学习者为中心，将诸多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。
九个单元，分别采用活动、体验、问题、项目等组织方式，通过联结当代儿童的真实生活、单元学习目标，以及未来社会发展需要的语文素养模型中涉及的育人目标要求，从单一关注语文知识、技能以及去情境化知识，向生态化、实践性的学习范式转型，让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动。以一年级上册第二单元为例，作为入学后第一个识字单元，教材编排了《天地人》《金木水火土》《对韵歌》《口耳目》《日月水火》等渗透韵语识字、看图识字、象形字识字、对对子识字的内容。按顺序依次教学，孩子可能记住的仅仅是这些汉字，对学习识字的愿望、识字的用处、在生活中怎样识字等方面就少了关注。大单元的设计（见图1），根据教材内容以及学生自己的语文生活经验，提炼出单元主题“中国人，方块字”，创设了“天地人”的大情境，在情境中认识与此相关的三组词。我认识“人”了，“人”在“天地”间，我会读儿歌、写汉字，三个任务从学生最熟悉的自己开始，认识与自己五官有关的“口耳目手足”;通过故事《盘古开天辟地》，了解创世神话中，人吸收日月天地自然精华，有大脑，会思考，要会阅读和书写，才能有智慧。这样，单元目标、内容、情境、任务、活动，形成一个整体，帮助孩子在大脑中建立客观世界与文字符号的联系，引导孩子识字认字的过程，也是其认识人、认识世界、接受中华传统文化熏陶的过程。这样的大单元设计，单元目标和内容、情境任务和活动、评价等，都是整体考虑，学习内容统整了，不再是碎片化的知识识记、听说读写的机械训练了。
二、大情境：连接生活与教材文本内容的现实语文场景
情境，对于语文老师而言并不陌生。语文教材中的学习材料（作品）都是作者运用语言文字精心构筑的特定的时空，这个特定的时空中蕴含着丰富的情、意、理，构成了作品的情境。在单篇课文的教学中，教师经常会“创设情境，导入新课”。指向语文素养的大单元教学中的大情境，与原来我们理解的文本的内容情境并不是一回事。首先，大情境是整合性的真实情境，是贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境，这样的大情境搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义。其次，创设真实情境，需要改进现有教科书上以学科知识体系为依据的教学单元编排方式，要能调动学生的生活经验和语言基础，精心选择或创设一个学生相对熟悉又与整个大单元学习相适切的大情境，激发学生学习兴趣和参与热情，沉浸到作品的情境之中，增进对作品的理解。最后，大情境并不仅仅用于学习导入，或者针对不同知识点创设不同的情境，而是统领整个教学单元的大情境，使之成为学生单元学习活动的真正载体。
比如统编本教材一年级下册第六单元，其课文虽然体裁不一，但内容主题有很大的关联性，《古诗二首》突出描绘夏天的景，《荷叶圆圆》着力表现夏天的情趣，《要下雨了》则说明了夏天的气象常识。另外，“和大人一起读”的内容是《夏夜多美》，语文园地六中的“识字加油站”中分组呈现的十二个词语也与夏天有关。据此，我们确定了本单元的主题为“我们的夏天”;为了给学生创设基于教材又与其当下生活吻合的真实的学习的情境，确定了“夏日的旅行”的任务情境，重新调整了教材中原有的编排顺序，展开真实情境下的大单元的教学活动（见图2）。 这一单元综合测评的设计，也在真实情境和真实任务中展开：学校要举行“快乐一夏”乘凉晚会，推荐一个晚会地点，选择夏天的花儿来做舞台布置，写一张邀请卡来邀请嘉宾参会。在真实的任务情境中，评测学生在生活中识字的能力、利用邀请卡表达交流的能力，以及学生对夏天都有哪些花、这些花名的识写、邀请卡上关键信息的表达和书写等知识的掌握情况，真正做到了“教学评”的一致。每个单元的评测都从“考查指向”“涉及的课程内容”“答题要求”“情境设计理由”“考查水平”“题目难度预估”“不同水平学生作答及评分标准”“材料来源”七个方面清晰地叙写，这样既保证了评测的目标意识、科学规范，又解决了知识本位的单一的纸笔测试中的问题，逐步形成了与国际接轨的命题思想和方向。
三、大任务：开放真实而有意义的语文实践活动
“新教学”设计，强调有意义的、开放真实的大单元学习任务。这样的任务贯穿整个单元的学习过程，完成单元任务的过程就是学习者经历学习的过程。学生在完成任务的过程中，获得语文知识，应用这些知识去解决生活中的问题，进行自我的建构。学习者只有亲历这样的语文学习活动，在真实的任务中通过阅读与鉴赏、表达与交流，获得真实的言语经验，并且主动积极地梳理与探究，才能提升自己内在的语文素养。语文教学目标既然是培养学生内在的素养，就必须通过学生自己的语文实践来实现，在积累材料和知识的过程中积累语言经验。这也体现了祖国语言文字的特点和语文教育的传统。
比如，统编本教材二年级上册第八单元，核心阅读文本是《狐假虎威》等经典有趣的故事，根据单元语文学习目标（借助多种识字方法读懂故事，练好对话），我们设计了开展“动物故事大会”作为大的单元任务（见图3）。这样的任务既是孩子喜欢的，又与教材内容主题相对贴近，能够促进学生主动积极地参与到学习过程中。
培养学生核心素养，需要让他们置身于各种复杂多样的真实情境，在有意义的任务和活动中不断实践、反思、质疑和讨论，学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂和陌生问题。二年级上册第三单元几篇课文都讲述的是童年故事，内容涉及古今中外，包含了学习、生活、游戏等领域。有展现儿童“聪明才智”的故事，也有学习解决生活中问题烦恼的故事。“口语交际”“语文园地”里安排的内容也与儿童生活有关。因此，本单元的主题确定为“童年那些事”，由此形成单元核心任务“聊聊童年那些事”，展开真实的大单元教学活动。比如“说说谁的办法好”这一任务，学生就不仅仅是一位被動的阅读者，他们在读曹冲、王二小的故事时，成为主动阅读的评判者，通过文字与故事中的儿童跨越时空进行对话。这样的活动充满趣味和挑战，能促进学生主动阅读与表达。
“新教学”的设计，还特别注重梳理和探究，在每一册书都增加了一个梳理单元，帮助学生在一册书的学习后进行自我梳理和探究，在回顾、梳理中进行自我建构，让知识结构化（见图4）。这是知识建构的过程，也是学会反思的过程，更是学会学习的过程。学生可以在梳理的过程中进一步巩固学过的知识内容，整理基本的学习方法，弥补学习上的不足，提高语文综合素养，提升语文学习能力。梳理不是简单的复习，梳理的过程也是自我发现和探究的过程。
“梳理与探究”作为语文学习的方式，是《普通高中语文课程标准（2017版）》首次提出来的，但实践证明，它也非常适用于小学语文的学习。它通过学习者自身对所学知识的梳理，将所学知识结构化，融入并改善大脑中原有的认知结构。“梳理与探究”指向主动、个性、探究、建构，指向知识的情境化、结构化。
四、新教学：真实语文生活情境中的深度学习
“新教学”聚焦素养为本的大单元设计、真实情境下的深度学习。这样的大单元教学任务的组织，从单元目标的确定、核心任务的设计，到组织具有逻辑关联的学习活动，最后让学生完成真实情境任务下的综合评测，教师角色发生了变化，从传统的讲授者，变成了学习活动的设计者、组织者。学生在教师的组织下经历主动、个性、具身的学习。这样的大单元教学实施流程，基于“互联网 ”技术的新学习空间，基本做到了“教、学、评”一致。这样的大单元实施模型，关注学习的社会性，强调学习是基于学习者共同体而发生的，也必将逐渐实现从教师中心、强调讲授和操练的教学模式，向以学习者为中心、强调自我反思和探究的教学模式转变。当然，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文学科的主要实践活动，教学过程中组织的语文深度学习应该基于此展开。
大家普遍认为，灌输与训练的方法不符合培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。指向语文素养的大单元教学正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。王云峰老师《在语言运用中提升语文素养》一文中明确提出：语文课程实施质量长期不高，重要原因之一是部分教师对语文课程性质和目标的理解有偏差，没有把握住学科的本质，把教师讲解分析课文作为语文教学的核心任务;把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践;强调系统的语文知识的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识。
我们在统编本教材一年级上册第一单元的教学设计中，之所以把口语交际“你说我做”调整到第一个任务“我认识人了”，就是从学生经常做也喜欢做的真实游戏出发，把“你说我做”的游戏与认识“口耳目手足”整合，与“学会倾听”的口语交际整合，真正做到在交际的真实情境下学习交际、学习识字，这样的整合隋境中的学习，才有可能成为真正意义上的深度学习。
学习语言文字运用的过程充满了创造，这也非常切合深度学习的原理。《2017地平线报告（基础教育版）》指出：“深度学习方法旨在培养学生的批判性思维、解决问题、协作和自主学习能力。教育范式从被动学习转变为主动学习，才可以帮助学生发展原创思想、提高信息保持能力、建立高阶思维技能。这些教学方法包括基于问题的学习、基于项目的学习、基于挑战的学习和基于探究的学习，鼓励创造性地解决问题并积极实施解决方案。”
五、新环境：移动互联场景下的全新语文学习空间
在移动互联环境下，学生可以随时获取丰富海量的语文阅读资源;利用各类终端和平台，师生互动、生生互动可以超越课堂物理环境;随着终端与网络的普及，学生的跨媒介的阅读与交流成为语文学习新样态。移动互联场景下的语文学习空间，学生的批判性思维、交流能力、协作能力、自我评价能力都将得到本质性的提高。因此，学生语文素养的形成，单元学习任务的组织，学习活动的设计，一定要基于信息技术支持的平台或环境来思考。
有了技术的支持，学习活动的组织可以呈现出新的局面。比如，初入学的孩子还不识字，但通过收听课文，可帮助他们建立声音与汉字符号之间的联系。学生拍摄校园内主要建筑，自己制作学校地图，认识指示牌上的一些汉字，了解文字在表达中的标示作用，对识字及其价值有了新认识。这样的学习，与校园生活相融，超越物理空间，形成了支持个性学习和创造的新空间。
为此，我们根据大单元教学案例设计了单元学习包，通过在线学习平台上传后，教师利用计算机或者平板电脑，可以随时随地发布学习任务，为学生提供个性化的学习支持;学生利用自己的终端，可以获得学习资源、完成学习任务、进行智能评测、分享同伴的学习成果，线上线下混合学习促进了教和学的方式转变，也让自主、合作、探究的学习成为可能。教学过程中可以根据不同的技术环境，积极创造条件，促进线上线下混合学习，促进学生在“互联网 ”环境下的自主、合作、探究的学习，提升学习的质量和品质。
基于统编义务教育语文教材的新教学设计，试图为深化语文教学改革，提供实践的样本和新的模型。新教学聚焦“素养为本的单元设计、真实情境中的深度学习、线上线下的智能系统”，努力实现三大转变：第一，从语文知识点的线性排列、分点训练、单篇课文的教学走向大单元整体教学;第二，摒弃知识取向、教师讲授、操练为主的傳统教学模式，走向在真实的语文生活中，在语言运用的过程中的深度学习;第三，给学生的学习提供资源、工具、平台，实现线上线下混合式学习，努力实现教学评一致。
一、大单元：从素养出发的完整的语文学习方案
以核心素养为培养目标，对学科课程的内容组织和呈现方式提出了挑战。就课程性质而言，语文学科是学习语言文字应用的综合性、实践性课程。语文核心素养就是在真实的语言建构中培养起来，在真实语言情境中表现出来的关键能力、必备品质、价值观念的综合体现，是育人目标在语文学科里的具体体现，是三维目标的整合。因此，语文素养的获得，需要在一个完整的、真实情境下的学习方案中展开。这样完整的学习方案，必定不是我们熟悉的一篇篇课文的教学、一次次写作训练，而是一个相对独立的大单元学习活动。这里所倡导的“单元设计”与原来的教材内容单元有所不同，正如崔允都教授在《如何依据核心素养开展单元设计》中所说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。大单元设计需要教师在研读文本的基础上厘清单元的核心目标与学习内容，在新技术的支持下，组织符合当下学生发展需求的语文活动，展开即时智能多元评价，统筹协调主题情境与任务，促进语文素养的整体提高。
基于这样的思考，我们对统编本教材一年级上册的每一个单元都提炼了与教材内容、学生真实生活场景、单元目标一致的情境任务（见表1）。比如，玩转拼音乐园、勇闯拼音城堡、我会读课文啦……这样的大单元组织，在主题统领下，以学习为主线，以学习者为中心，将诸多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。
九个单元，分别采用活动、体验、问题、项目等组织方式，通过联结当代儿童的真实生活、单元学习目标，以及未来社会发展需要的语文素养模型中涉及的育人目标要求，从单一关注语文知识、技能以及去情境化知识，向生态化、实践性的学习范式转型，让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动。以一年级上册第二单元为例，作为入学后第一个识字单元，教材编排了《天地人》《金木水火土》《对韵歌》《口耳目》《日月水火》等渗透韵语识字、看图识字、象形字识字、对对子识字的内容。按顺序依次教学，孩子可能记住的仅仅是这些汉字，对学习识字的愿望、识字的用处、在生活中怎样识字等方面就少了关注。大单元的设计（见图1），根据教材内容以及学生自己的语文生活经验，提炼出单元主题“中国人，方块字”，创设了“天地人”的大情境，在情境中认识与此相关的三组词。我认识“人”了，“人”在“天地”间，我会读儿歌、写汉字，三个任务从学生最熟悉的自己开始，认识与自己五官有关的“口耳目手足”;通过故事《盘古开天辟地》，了解创世神话中，人吸收日月天地自然精华，有大脑，会思考，要会阅读和书写，才能有智慧。这样，单元目标、内容、情境、任务、活动，形成一个整体，帮助孩子在大脑中建立客观世界与文字符号的联系，引导孩子识字认字的过程，也是其认识人、认识世界、接受中华传统文化熏陶的过程。这样的大单元设计，单元目标和内容、情境任务和活动、评价等，都是整体考虑，学习内容统整了，不再是碎片化的知识识记、听说读写的机械训练了。
二、大情境：连接生活与教材文本内容的现实语文场景
情境，对于语文老师而言并不陌生。语文教材中的学习材料（作品）都是作者运用语言文字精心构筑的特定的时空，这个特定的时空中蕴含着丰富的情、意、理，构成了作品的情境。在单篇课文的教学中，教师经常会“创设情境，导入新课”。指向语文素养的大单元教学中的大情境，与原来我们理解的文本的内容情境并不是一回事。首先，大情境是整合性的真实情境，是贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境，这样的大情境搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义。其次，创设真实情境，需要改进现有教科书上以学科知识体系为依据的教学单元编排方式，要能调动学生的生活经验和语言基础，精心选择或创设一个学生相对熟悉又与整个大单元学习相适切的大情境，激发学生学习兴趣和参与热情，沉浸到作品的情境之中，增进对作品的理解。最后，大情境并不仅仅用于学习导入，或者针对不同知识点创设不同的情境，而是统领整个教学单元的大情境，使之成为学生单元学习活动的真正载体。
比如统编本教材一年级下册第六单元，其课文虽然体裁不一，但内容主题有很大的关联性，《古诗二首》突出描绘夏天的景，《荷叶圆圆》着力表现夏天的情趣，《要下雨了》则说明了夏天的气象常识。另外，“和大人一起读”的内容是《夏夜多美》，语文园地六中的“识字加油站”中分组呈现的十二个词语也与夏天有关。据此，我们确定了本单元的主题为“我们的夏天”;为了给学生创设基于教材又与其当下生活吻合的真实的学习的情境，确定了“夏日的旅行”的任务情境，重新调整了教材中原有的编排顺序，展开真实情境下的大单元的教学活动（见图2）。 这一单元综合测评的设计，也在真实情境和真实任务中展开：学校要举行“快乐一夏”乘凉晚会，推荐一个晚会地点，选择夏天的花儿来做舞台布置，写一张邀请卡来邀请嘉宾参会。在真实的任务情境中，评测学生在生活中识字的能力、利用邀请卡表达交流的能力，以及学生对夏天都有哪些花、这些花名的识写、邀请卡上关键信息的表达和书写等知识的掌握情况，真正做到了“教学评”的一致。每个单元的评测都从“考查指向”“涉及的课程内容”“答题要求”“情境设计理由”“考查水平”“题目难度预估”“不同水平学生作答及评分标准”“材料来源”七个方面清晰地叙写，这样既保证了评测的目标意识、科学规范，又解决了知识本位的单一的纸笔测试中的问题，逐步形成了与国际接轨的命题思想和方向。
三、大任务：开放真实而有意义的语文实践活动
“新教学”设计，强调有意义的、开放真实的大单元学习任务。这样的任务贯穿整个单元的学习过程，完成单元任务的过程就是学习者经历学习的过程。学生在完成任务的过程中，获得语文知识，应用这些知识去解决生活中的问题，进行自我的建构。学习者只有亲历这样的语文学习活动，在真实的任务中通过阅读与鉴赏、表达与交流，获得真实的言语经验，并且主动积极地梳理与探究，才能提升自己内在的语文素养。语文教学目标既然是培养学生内在的素养，就必须通过学生自己的语文实践来实现，在积累材料和知识的过程中积累语言经验。这也体现了祖国语言文字的特点和语文教育的传统。
比如，统编本教材二年级上册第八单元，核心阅读文本是《狐假虎威》等经典有趣的故事，根据单元语文学习目标（借助多种识字方法读懂故事，练好对话），我们设计了开展“动物故事大会”作为大的单元任务（见图3）。这样的任务既是孩子喜欢的，又与教材内容主题相对贴近，能够促进学生主动积极地参与到学习过程中。
培养学生核心素养，需要让他们置身于各种复杂多样的真实情境，在有意义的任务和活动中不断实践、反思、质疑和讨论，学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂和陌生问题。二年级上册第三单元几篇课文都讲述的是童年故事，内容涉及古今中外，包含了学习、生活、游戏等领域。有展现儿童“聪明才智”的故事，也有学习解决生活中问题烦恼的故事。“口语交际”“语文园地”里安排的内容也与儿童生活有关。因此，本单元的主题确定为“童年那些事”，由此形成单元核心任务“聊聊童年那些事”，展开真实的大单元教学活动。比如“说说谁的办法好”这一任务，学生就不仅仅是一位被動的阅读者，他们在读曹冲、王二小的故事时，成为主动阅读的评判者，通过文字与故事中的儿童跨越时空进行对话。这样的活动充满趣味和挑战，能促进学生主动阅读与表达。
“新教学”的设计，还特别注重梳理和探究，在每一册书都增加了一个梳理单元，帮助学生在一册书的学习后进行自我梳理和探究，在回顾、梳理中进行自我建构，让知识结构化（见图4）。这是知识建构的过程，也是学会反思的过程，更是学会学习的过程。学生可以在梳理的过程中进一步巩固学过的知识内容，整理基本的学习方法，弥补学习上的不足，提高语文综合素养，提升语文学习能力。梳理不是简单的复习，梳理的过程也是自我发现和探究的过程。
“梳理与探究”作为语文学习的方式，是《普通高中语文课程标准（2017版）》首次提出来的，但实践证明，它也非常适用于小学语文的学习。它通过学习者自身对所学知识的梳理，将所学知识结构化，融入并改善大脑中原有的认知结构。“梳理与探究”指向主动、个性、探究、建构，指向知识的情境化、结构化。
四、新教学：真实语文生活情境中的深度学习
“新教学”聚焦素养为本的大单元设计、真实情境下的深度学习。这样的大单元教学任务的组织，从单元目标的确定、核心任务的设计，到组织具有逻辑关联的学习活动，最后让学生完成真实情境任务下的综合评测，教师角色发生了变化，从传统的讲授者，变成了学习活动的设计者、组织者。学生在教师的组织下经历主动、个性、具身的学习。这样的大单元教学实施流程，基于“互联网 ”技术的新学习空间，基本做到了“教、学、评”一致。这样的大单元实施模型，关注学习的社会性，强调学习是基于学习者共同体而发生的，也必将逐渐实现从教师中心、强调讲授和操练的教学模式，向以学习者为中心、强调自我反思和探究的教学模式转变。当然，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文学科的主要实践活动，教学过程中组织的语文深度学习应该基于此展开。
大家普遍认为，灌输与训练的方法不符合培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。指向语文素养的大单元教学正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。王云峰老师《在语言运用中提升语文素养》一文中明确提出：语文课程实施质量长期不高，重要原因之一是部分教师对语文课程性质和目标的理解有偏差，没有把握住学科的本质，把教师讲解分析课文作为语文教学的核心任务;把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践;强调系统的语文知识的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识。
我们在统编本教材一年级上册第一单元的教学设计中，之所以把口语交际“你说我做”调整到第一个任务“我认识人了”，就是从学生经常做也喜欢做的真实游戏出发，把“你说我做”的游戏与认识“口耳目手足”整合，与“学会倾听”的口语交际整合，真正做到在交际的真实情境下学习交际、学习识字，这样的整合隋境中的学习，才有可能成为真正意义上的深度学习。
学习语言文字运用的过程充满了创造，这也非常切合深度学习的原理。《2017地平线报告（基础教育版）》指出：“深度学习方法旨在培养学生的批判性思维、解决问题、协作和自主学习能力。教育范式从被动学习转变为主动学习，才可以帮助学生发展原创思想、提高信息保持能力、建立高阶思维技能。这些教学方法包括基于问题的学习、基于项目的学习、基于挑战的学习和基于探究的学习，鼓励创造性地解决问题并积极实施解决方案。”
五、新环境：移动互联场景下的全新语文学习空间
在移动互联环境下，学生可以随时获取丰富海量的语文阅读资源;利用各类终端和平台，师生互动、生生互动可以超越课堂物理环境;随着终端与网络的普及，学生的跨媒介的阅读与交流成为语文学习新样态。移动互联场景下的语文学习空间，学生的批判性思维、交流能力、协作能力、自我评价能力都将得到本质性的提高。因此，学生语文素养的形成，单元学习任务的组织，学习活动的设计，一定要基于信息技术支持的平台或环境来思考。
有了技术的支持，学习活动的组织可以呈现出新的局面。比如，初入学的孩子还不识字，但通过收听课文，可帮助他们建立声音与汉字符号之间的联系。学生拍摄校园内主要建筑，自己制作学校地图，认识指示牌上的一些汉字，了解文字在表达中的标示作用，对识字及其价值有了新认识。这样的学习，与校园生活相融，超越物理空间，形成了支持个性学习和创造的新空间。
为此，我们根据大单元教学案例设计了单元学习包，通过在线学习平台上传后，教师利用计算机或者平板电脑，可以随时随地发布学习任务，为学生提供个性化的学习支持;学生利用自己的终端，可以获得学习资源、完成学习任务、进行智能评测、分享同伴的学习成果，线上线下混合学习促进了教和学的方式转变，也让自主、合作、探究的学习成为可能。教学过程中可以根据不同的技术环境，积极创造条件，促进线上线下混合学习，促进学生在“互联网 ”环境下的自主、合作、探究的学习，提升学习的质量和品质。