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摘 要：近年来教师专业发展模式研究受到国内外学者的广泛关注，已成为教育研究热点之一。文章采用文献分析法与内容分析法，首先梳理了国内外教师专业发展典型模式研究现状，然后对国内外信息化环境下教师专业发展的典型模式进行对比，在此基础上探究了信息化环境下教师专业发展模式的未来发展趋势：多样化、个性化、生涯化、常态化、信息化，以期对我国教师专业发展与教师培训提供参考与借鉴。
关键词：信息化环境；教师专业发展；模式；对比研究
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）12-0066-04
一、引言
教师专业发展是指教师从一个新教师成长为一个成熟的老教师，[1]其教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，[2]这是每个教师必须经历的成长过程，也是信息时代教育改革的重要组成部分。要想提高教师专业化水平，构建教师专业发展的模式是必经之路，教师专业发展模式有利于推进教师专业发展，受到国内外研究者的普遍重视。
但在信息化环境下，其面临着课程教学改革、教育信息化改革、知识的更新等诸多挑战，教育改革对教师有新的专业技能要求。[3]传统的教师专业发展模式已经满足不了信息化环境下教师专业发展的需求，为此需要对教师专业发展模式进行变革。信息化环境下教师专业发展模式的研究从热涌阶段，到如今的冷静反思阶段，教师专业发展的模式有哪些？信息化环境下教师教育模式的研究现状等等，这些问题是当今教师教育的困惑，也是本研究的意义所在。
二、国内外教师专业发展典型模式研究透视
信息时代推动着教育改革，也对教师有着更高的发展要求，传统的发展模式满足不了当下的需求，这引起了国内外学者的深入研究。因研究的起点、方法、过程不同，每个国家研究现状也不同，下面笔者将从国外、国内两个方面，对信息化环境下教师专业发展典型模式作简单概述。
1.国外教师专业发展的典型模式
国外教育信息化起步早，对信息化环境下教师专业发展模式的研究也早于国内，自20世纪90年代美国的A.C.Ornstein和L.S.Behar把教师的专业发展模式归纳为5种类型，此后研究者不断深入进行探究。 [4]其典型的发展模式有：单环模式、单环循环模式、多环模式。
单环模式，基于“反思教学观”提出教师要在行动中认知，对行动进行反思，Clark和Peter（1993年）建立了新的环状模型，后来由国际研究组织进一步修正，成为单环模型的代表：教师成长相互联系模型（如图1）。[5]该模型建构了外部域、个人域、实践域、结论域，形成个人域、实践域与结论域之间的内循环过程，内外部相互合作、共同促进教师专业发展。
单环循环模式较单环模式更加注重元素之间的相互联系，代表性的模式有Mushayikwa和Lubben提出的自我导向专业发展模型（如图2），[6]此模式包含专业平台、课堂教学实践平台、自我效能影响等六个要素，教师的主动性是发展的关键。
多环模式，具代表性的有Stephen Seagraves（2005年）提出的三个六教师专业能力的发展模式（如图3）。[7]其与迪肯大学在线教师培训计划相近，包含潜在价值、专业能力、学术型教师专业发展动机策略三个因素，此模式还可以帮助管理人员和从业人员有效管理教学组织。
2.国内教师专业发展的典型模式
相比国外，国内在此方面研究较晚，目前典型的模式有社会媒体支持的校本研修发展模式、虚拟社区团队支持的发展模式、网络环境支持的发展模式。
杨琳、吴鹏泽（2013年）提出社会化媒体支持下的教师专业发展模式（如图4）。[8] 该模式的核心要素：一是以社会化媒体环境为依托，建构各个学科教师学习共同体，并围绕学习主题开展行动学习与研究性学习。二是吸纳“专业发展学校（PDS）”，将高校教师的专业发展与中小学教师专业发展结合起来，提出建构以高校为本的教师学习共同体。
陈雅玲、林智（2012年）认为教师发展是与他人相互交流学习的过程，团队协作起到很大作用。他们提出了教师团队合作学习模型（如图5）。[10]该模型强调要同时协调好各个影响因素，不能顾此失彼，这是教师团队成员进行有效合作学习的指导模式之一。
信息技术为教师教育提供了最有力的学习支持，黄伟（2010年）根据教师专业发展的研究成果和教师网络学习的大量实践，提出基于网络的教师专业发展模式——SIRT模型（如图6）。[12]这一模型将人员（Staff）、网络平台（Internet stage）、资源（Resource）和主题（Theme）整合。人员是结构的核心，网络平台是基础，资源是保障，主题是模型成功运转的关键。
三、国内外教师专业发展典型模式的对比
综上，可以发现国内外教师专业发展研究既有差异点又有相同点：
1.国内外教师专业发展模式研究的差异点
一是研究过程不同。虽然近几年我国在此方面的研究文献数量剧增，但整体是支离破碎的，提出的策略与建议都是就事论事、千篇一律，没有形成系统研究。而国外对教师专业发展模式研究从单线型模式到多环模式，是直线、循序渐进的研究过程。
二是研究方法不同。国内研究者多采用文献调研、对比、专家访谈法等，国外多采用实证研究法、文献分析法。相对国外，国内的研究主要是依靠经验的理性分析，缺乏量化数据支撑，难见此方面研究的专业学术专著，说明有关教师专业发展模式的研究还处于初级阶段，也说明我国教师专业发展模式的研究还有很多困难待攻克。[14]
三是实践研究上。相比国外，国内目前的发展模式主要以短期培训为主，忽视教师的个性化发展，而且把教师排除在外，看不见教师内心真正的专业需求；其次是过于相信专家，把专家与实施有效性等同；再次是我国目前的培训模式偏形式化、功利化、主观化、片面化。 2.教师专业发展模式研究的相同点
教师专业发展领域取得了很大进步，在政策上，各国相继提出了加强教师教育信息化政策；在实践方面，有美国的教师专业发展学校，日本的多态化进修等典型案例；在研究上，不再只关注教师技能培训，还有教师教学组织效能、合作意识、情感态度、终身化理念的习得。
存在的不足之处在于：一是研究泛而散、杂而乱，研究得不系统、不深入，甚至观点重复或矛盾；二是目前提出的理论支撑、实际操作模式比较单一，没有结合教师实际发展需求做深层次的研究。三是没有结合时代的发展特性，只是利用信息化技术帮助教师获取技术，过于注重对教师纯粹技术获取，还是以学生的学习成绩为重，[15]忽视教师的个性化发展、主创性激发。
四、教师专业发展模式的发展趋势
通过对各国教师专业发展模式的对比分析，总结出教师专业发展模式的发展趋势：多样化、个性化、生涯化、常态化、信息化，以期给我国教师专业发展带来一些启示。
1.多样化
多样化是指教师的培训方式多样化，借助信息技术，在传统单一培养方式的基础上，发展信息时代多种培养方式。Richter（2011年）将教师专业发展途径分为正式学习和非正式学习两类。[16]Gerald和Rhonda关于教师培训的研究发现计算机的培训减少了，对如何把技术和策略整合到课程中的培训增加了。[17]由此可以发现，信息化环境下教师专业发展已经拓展了传统培养的单一形式，教师培训方式发生了很大变化（如图7）。
2.生涯化
生涯化是指重视教师整个教学生涯的专业发展。国外学者Duffy认为未来教师专业发展培训应该是向着终身化发展。[19]Lauren Anderson认为如何支持长期的教师专业发展是未来要考虑的一个关键的问题，[20]需要考虑不同层次的教师专业发展，摒弃强加式的、灌输式的培养，激发教师实现自我价值，培养职业成就感，这样的求知过程才是主动的、持久的。
3.个性化
个性化是指根据每个教师的教学个性、教学环境、所教学科等特点因人施教。一方面是指学科、教师专业发展阶段的个性化；另一方面是指教师个体的个性化，要以教师教学特点、成长背景为基础，有针对性地提供符合个人需要的培训。除了要测量以上的信息，还要懂得教师专业发展内涵，教师专业发展知能结构和影响教师专业发展的因素，[21] Debe同duffy认为模式的提出要根据实际调查情况分析， 不能只停留在理论文字层面的研究。[22] [23] Borko认为测量和数据观测是下一个十年不可或缺的研究工作。[24]
4.常态化
常态化是指教师专业发展应该是生态化、全面化的过程。这里要求结合教师的教学环境、所教学生的特点、校本资源量来发展教学共同体，扩大教学方式，而且要把学生和学校管理者拉进来，考虑教师成长的整个环境因素，以此提出的发展模式才具有效性和可实施性；另一方面是教师专业发展应该尽可能贯彻到每个角落的每个教师，Lauren Anderson也认为教师专业发展要协调城乡教师发展、不同国家的教师专业发展。[25]
5.信息化
信息化是指把信息技术与课程、教师专业发展深度整合。国外学者Duffy认为未来教师专业发展应该向着技术与发展的整合、多领域融合方向走。[26]祝智庭教授提出信息技术应与课程内容整合。[27]Duke、Dede认为面对面的在线教育将是未来教师专业发展的一个方向。[28] [29] 这些都强调课程内容要与信息技术整合，利用信息技术的优势给教师教育更多的支持。
五、结语
尽管在教师专业发展模式特性上存在一些共识，但其他研究仍然是必要的。再复杂的模式，也不能满足所有教师专业发展的需要，时代在不停地变化，不可能建构一种模式可满足未来教师专业发展的所有需求，这还需要更多的学者随着时代发展的脚步，不断地对其进行研究、改善、创新。
参考文献：
[1]张一春.论教育技术与教师专业发展[J].中国电化教育，2003（11）：5-9.
[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]张兰芳.基于Web2.0的教师自主专业发展平台研究[D].上海：华东师范大学，2008.
[4]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究，2010（2）：71-72.
[5]Clarke， D. H， Hollingsworth. Elaborating a Model of Teacher Professional Growth[J]. Teaching and Teacher Education， 2002（18）： 947-967.
[6]Mushayikwa， E. F， Lubben. Self-directed Professional Development——Hope for Teachers Working in Deprived Environments[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（3）： 375-382.
[7]Stephen Seagraves， Dale Holt
关键词：信息化环境；教师专业发展；模式；对比研究
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）12-0066-04
一、引言
教师专业发展是指教师从一个新教师成长为一个成熟的老教师，[1]其教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，[2]这是每个教师必须经历的成长过程，也是信息时代教育改革的重要组成部分。要想提高教师专业化水平，构建教师专业发展的模式是必经之路，教师专业发展模式有利于推进教师专业发展，受到国内外研究者的普遍重视。
但在信息化环境下，其面临着课程教学改革、教育信息化改革、知识的更新等诸多挑战，教育改革对教师有新的专业技能要求。[3]传统的教师专业发展模式已经满足不了信息化环境下教师专业发展的需求，为此需要对教师专业发展模式进行变革。信息化环境下教师专业发展模式的研究从热涌阶段，到如今的冷静反思阶段，教师专业发展的模式有哪些？信息化环境下教师教育模式的研究现状等等，这些问题是当今教师教育的困惑，也是本研究的意义所在。
二、国内外教师专业发展典型模式研究透视
信息时代推动着教育改革，也对教师有着更高的发展要求，传统的发展模式满足不了当下的需求，这引起了国内外学者的深入研究。因研究的起点、方法、过程不同，每个国家研究现状也不同，下面笔者将从国外、国内两个方面，对信息化环境下教师专业发展典型模式作简单概述。
1.国外教师专业发展的典型模式
国外教育信息化起步早，对信息化环境下教师专业发展模式的研究也早于国内，自20世纪90年代美国的A.C.Ornstein和L.S.Behar把教师的专业发展模式归纳为5种类型，此后研究者不断深入进行探究。 [4]其典型的发展模式有：单环模式、单环循环模式、多环模式。
单环模式，基于“反思教学观”提出教师要在行动中认知，对行动进行反思，Clark和Peter（1993年）建立了新的环状模型，后来由国际研究组织进一步修正，成为单环模型的代表：教师成长相互联系模型（如图1）。[5]该模型建构了外部域、个人域、实践域、结论域，形成个人域、实践域与结论域之间的内循环过程，内外部相互合作、共同促进教师专业发展。
单环循环模式较单环模式更加注重元素之间的相互联系，代表性的模式有Mushayikwa和Lubben提出的自我导向专业发展模型（如图2），[6]此模式包含专业平台、课堂教学实践平台、自我效能影响等六个要素，教师的主动性是发展的关键。
多环模式，具代表性的有Stephen Seagraves（2005年）提出的三个六教师专业能力的发展模式（如图3）。[7]其与迪肯大学在线教师培训计划相近，包含潜在价值、专业能力、学术型教师专业发展动机策略三个因素，此模式还可以帮助管理人员和从业人员有效管理教学组织。
2.国内教师专业发展的典型模式
相比国外，国内在此方面研究较晚，目前典型的模式有社会媒体支持的校本研修发展模式、虚拟社区团队支持的发展模式、网络环境支持的发展模式。
杨琳、吴鹏泽（2013年）提出社会化媒体支持下的教师专业发展模式（如图4）。[8] 该模式的核心要素：一是以社会化媒体环境为依托，建构各个学科教师学习共同体，并围绕学习主题开展行动学习与研究性学习。二是吸纳“专业发展学校（PDS）”，将高校教师的专业发展与中小学教师专业发展结合起来，提出建构以高校为本的教师学习共同体。
陈雅玲、林智（2012年）认为教师发展是与他人相互交流学习的过程，团队协作起到很大作用。他们提出了教师团队合作学习模型（如图5）。[10]该模型强调要同时协调好各个影响因素，不能顾此失彼，这是教师团队成员进行有效合作学习的指导模式之一。
信息技术为教师教育提供了最有力的学习支持，黄伟（2010年）根据教师专业发展的研究成果和教师网络学习的大量实践，提出基于网络的教师专业发展模式——SIRT模型（如图6）。[12]这一模型将人员（Staff）、网络平台（Internet stage）、资源（Resource）和主题（Theme）整合。人员是结构的核心，网络平台是基础，资源是保障，主题是模型成功运转的关键。
三、国内外教师专业发展典型模式的对比
综上，可以发现国内外教师专业发展研究既有差异点又有相同点：
1.国内外教师专业发展模式研究的差异点
一是研究过程不同。虽然近几年我国在此方面的研究文献数量剧增，但整体是支离破碎的，提出的策略与建议都是就事论事、千篇一律，没有形成系统研究。而国外对教师专业发展模式研究从单线型模式到多环模式，是直线、循序渐进的研究过程。
二是研究方法不同。国内研究者多采用文献调研、对比、专家访谈法等，国外多采用实证研究法、文献分析法。相对国外，国内的研究主要是依靠经验的理性分析，缺乏量化数据支撑，难见此方面研究的专业学术专著，说明有关教师专业发展模式的研究还处于初级阶段，也说明我国教师专业发展模式的研究还有很多困难待攻克。[14]
三是实践研究上。相比国外，国内目前的发展模式主要以短期培训为主，忽视教师的个性化发展，而且把教师排除在外，看不见教师内心真正的专业需求；其次是过于相信专家，把专家与实施有效性等同；再次是我国目前的培训模式偏形式化、功利化、主观化、片面化。 2.教师专业发展模式研究的相同点
教师专业发展领域取得了很大进步，在政策上，各国相继提出了加强教师教育信息化政策；在实践方面，有美国的教师专业发展学校，日本的多态化进修等典型案例；在研究上，不再只关注教师技能培训，还有教师教学组织效能、合作意识、情感态度、终身化理念的习得。
存在的不足之处在于：一是研究泛而散、杂而乱，研究得不系统、不深入，甚至观点重复或矛盾；二是目前提出的理论支撑、实际操作模式比较单一，没有结合教师实际发展需求做深层次的研究。三是没有结合时代的发展特性，只是利用信息化技术帮助教师获取技术，过于注重对教师纯粹技术获取，还是以学生的学习成绩为重，[15]忽视教师的个性化发展、主创性激发。
四、教师专业发展模式的发展趋势
通过对各国教师专业发展模式的对比分析，总结出教师专业发展模式的发展趋势：多样化、个性化、生涯化、常态化、信息化，以期给我国教师专业发展带来一些启示。
1.多样化
多样化是指教师的培训方式多样化，借助信息技术，在传统单一培养方式的基础上，发展信息时代多种培养方式。Richter（2011年）将教师专业发展途径分为正式学习和非正式学习两类。[16]Gerald和Rhonda关于教师培训的研究发现计算机的培训减少了，对如何把技术和策略整合到课程中的培训增加了。[17]由此可以发现，信息化环境下教师专业发展已经拓展了传统培养的单一形式，教师培训方式发生了很大变化（如图7）。
2.生涯化
生涯化是指重视教师整个教学生涯的专业发展。国外学者Duffy认为未来教师专业发展培训应该是向着终身化发展。[19]Lauren Anderson认为如何支持长期的教师专业发展是未来要考虑的一个关键的问题，[20]需要考虑不同层次的教师专业发展，摒弃强加式的、灌输式的培养，激发教师实现自我价值，培养职业成就感，这样的求知过程才是主动的、持久的。
3.个性化
个性化是指根据每个教师的教学个性、教学环境、所教学科等特点因人施教。一方面是指学科、教师专业发展阶段的个性化；另一方面是指教师个体的个性化，要以教师教学特点、成长背景为基础，有针对性地提供符合个人需要的培训。除了要测量以上的信息，还要懂得教师专业发展内涵，教师专业发展知能结构和影响教师专业发展的因素，[21] Debe同duffy认为模式的提出要根据实际调查情况分析， 不能只停留在理论文字层面的研究。[22] [23] Borko认为测量和数据观测是下一个十年不可或缺的研究工作。[24]
4.常态化
常态化是指教师专业发展应该是生态化、全面化的过程。这里要求结合教师的教学环境、所教学生的特点、校本资源量来发展教学共同体，扩大教学方式，而且要把学生和学校管理者拉进来，考虑教师成长的整个环境因素，以此提出的发展模式才具有效性和可实施性；另一方面是教师专业发展应该尽可能贯彻到每个角落的每个教师，Lauren Anderson也认为教师专业发展要协调城乡教师发展、不同国家的教师专业发展。[25]
5.信息化
信息化是指把信息技术与课程、教师专业发展深度整合。国外学者Duffy认为未来教师专业发展应该向着技术与发展的整合、多领域融合方向走。[26]祝智庭教授提出信息技术应与课程内容整合。[27]Duke、Dede认为面对面的在线教育将是未来教师专业发展的一个方向。[28] [29] 这些都强调课程内容要与信息技术整合，利用信息技术的优势给教师教育更多的支持。
五、结语
尽管在教师专业发展模式特性上存在一些共识，但其他研究仍然是必要的。再复杂的模式，也不能满足所有教师专业发展的需要，时代在不停地变化，不可能建构一种模式可满足未来教师专业发展的所有需求，这还需要更多的学者随着时代发展的脚步，不断地对其进行研究、改善、创新。
参考文献：
[1]张一春.论教育技术与教师专业发展[J].中国电化教育，2003（11）：5-9.
[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]张兰芳.基于Web2.0的教师自主专业发展平台研究[D].上海：华东师范大学，2008.
[4]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究，2010（2）：71-72.
[5]Clarke， D. H， Hollingsworth. Elaborating a Model of Teacher Professional Growth[J]. Teaching and Teacher Education， 2002（18）： 947-967.
[6]Mushayikwa， E. F， Lubben. Self-directed Professional Development——Hope for Teachers Working in Deprived Environments[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（3）： 375-382.
[7]Stephen Seagraves， Dale Holt